martes, 30 de noviembre de 2010

Autoevaluación

ACTIVIDADES SUGERIDAS (además de las del BLOG)
(para desarrollar luego del estudio del espacio, y dialogar en horas de consulta, antes del examen final)

Unidad 1:
1. Explica la diferenciación que propone Arturo Roig entre “realidad” y “objetividad”. Luego:

o desarrolla el ejemplo que propone y la conclusión a la que arriba.
o desarrolla una reflexión a partir del texto vinculada a tu futura práctica docente.

2. Analiza alguna de las siguientes ideas de Nietzsche acerca del lenguaje y su relación con el conocimiento y la verdad:

*Las palabras se convierten en conceptos cuando adquieren un uso aplicable a una pluralidad de individuos, cuando dejan de referirse a una experiencia singular.

*Todo concepto se forma por equiparación de casos no iguales, abandonando las diferencias individuales (lo más real).

*El concepto es pues el residuo de una metáfora, que acaba tomándose como realidad objetiva.

*El ser humano olvida (olvido inconsciente) de que es él quien ha creado los conceptos.

*(el hombre) olvida que las metáforas intuitivas originales no son más que metáforas y las toma por las cosas mismas

3. ¿Cuál es el status del saber en las sociedades posmodernas según J-F. Lyotard? Desarrolla brevemente y analiza si las reflexiones del autor tienen vigencia.

4. Ejemplifica con la película que analizaste los procedimientos externos de exclusión de los discursos, según Foucault.

5. Siguiendo las reflexiones de Esther Díaz selecciona una afirmación respecto de la noción de verdad que propone la autora y explícala.

Unidad 2:

6. Cada una de las siguientes definiciones y caracterizaciones subrayan algún rasgo distintivo de la ciencia. Menciona y explica cuáles son esos rasgos en cada una.

A) “Yo emplearé la palabra “ciencia” de modo que se refiera no sólo a las formulaciones logradas de los resultados de la investigación sino también a los procedimientos que se requieren para establecer las pretensiones fundadas del conocimiento, así como a las operaciones que clarifican los significados de los enunciados científicos. (E. Nagel)
B) “La función de la ciencia es en parte teórica –explicación- y en parte práctica –predicción y aplicación técnica- (...) ambas funciones son, en cierta medida, dos aspectos distintos de una y de la misma actividad” (K. Popper)

7. Lee los siguientes fragmentos y determina si se refieren a ciencias sociales o ciencias naturales. Justifica

a) “No hay dos sociedades en las que los dos sexos sean tratados y educados de igual forma”. Margaret Mead lo ha puesto de relieve claramente en su descripción de los sexos entre sociedades de Nueva Guinea no muy aisladas entre sí. En la sociedad de Arapesh, los hombres y las mujeres coincidían en sus rasgos de mansedumbre y pasividad. En Mundugumo, los hombres eran artistas y afeminados y las mujeres prácticas, dominantes y agresivas. Este estudio sirve de apoyo a la hipótesis de que si bien puede ser que existan diferencias innatas entre hombres y mujeres, la cultura juega un papel muy importante en la formación de rasgos psicológicos que hombres y mujeres muestran en cualquier momento dado.

b) En el siglo XIX, el científico C. Darwin propuso una teoría para explicar el problema de la evolución. La misma la expuso en su libro El origen de las especies. Darwin consideró que los individuos varían de generación en generación, por lo general de manera imperceptible. Sin embargo, una acumulación de variaciones a lo largo de generaciones puede llegar a producir, ella sola, un cambio importante, e incluso una especie nueva, porque las variaciones no dependen de la influencia del medio, sino que se producen al azar –son mutaciones aleatorias-. Si las mutaciones resultan útiles o adaptativas en relación con el medio, la especie es “apta” y sobrevive; en caso contrario, perece. Se produce así una selección natural cuyo resultado es la supervivencia del más apto.

8. Compara los distintos momentos del método científico según dos concepciones epistemológicas diferentes. Menciona cuáles son cada una y explica cómo caracterizan el progreso científico.

Método 1.
Planteo del problema
Formulación de hipótesis
Deducción de las consecuencias observacionales
Confrontación empírica (corroboración o refutación)
A partir de la refutación: abandono de hipótesis y reformuaciones.

Método 2
Observación, registro y formulación de enunciados observacionales
Análisis y clasificación de los enunciados observacionales
Formulación de hipótesis por generalización inductiva
Predicción
Verificación

9. Señala cuáles de las siguientes hipótesis son falsables, siguiendo el criterio de Popper.
• (…) La presencia de arbustos, al dar sombra y producir la desecación del suelo, favorece el establecimiento de plántulas de ciprés.
• (…) Los movimientos sociales en Argentina aumentan en la medida en que el crecimiento económico presenta índices negativos.
• (...) Franz Boas sostuvo que al conocer la lengua del grupo estudiado podría entenderse mejor a esa cultura desde sus categorías y no desde las impuestas por el investigador.
• (…) La lingüística es el estudio científico de la lengua. Como tal, se ocupa de descubrir y entender la naturaleza y las leyes que gobiernan el lenguaje.
• (…) Todas las palabras que describen el orden social nativo, todas las expresiones que se refieren a creencias nativas, a costumbres, ceremonias y ritos mágicos, específicos -todas esas palabras no existen en inglés, ni en ninguna otra lengua europea (Malinowski, B.)
• (…) Un triángulo es un polígono de cinco lados.

10. Las hipótesis falsables lo son porque: (marca con una cruz la opción correcta)

• No pueden ser probadas.
• Han sido refutadas.
• Pueden someterse a prueba.
• Pueden ser falsas.
• Son falsas.
• Son verdaderas.
• Son definiciones precisas.

11. Explica por qué la teoría de Pasteur es falsable siguiendo a Popper, aún cuando haya sido corroborada.
Según la llamada teoría de la generación espontánea, algunos seres vivos nacen espontáneamente de la materia orgánica en descomposición, o bien de la materia mineral cuando ésta se encuentra en determinadas condiciones. Los defensores de esta teoría alegaban observaciones cotidianas: los gusanos nacen en la tierra o en el barro, las moscas en la carne en descomposición, los ratones en la basura.

En el siglo XIX Louis Pasteur (1822-1895) refutó la teoría. Primero confirmó la existencia de microorganismos en el aire y luego mostró que ellos eran la causa de la descomposición de los líquidos orgánicos y no su resultado. El experimento consistía básicamente en poner líquidos orgánicos en contacto con aire estéril (aire sin microorganismos) El resultado era que estos líquidos no se alteraban ni se producían en su seno génesis espontáneas de organismos. La generación espontánea –según la conclusión de Pasteur- es una quimera: no hay vida por rudimentaria que sea, sin vida antecedente.

12. Vincula las siguientes ideas a alguno de los momentos del desarrollo de la ciencia (preciencia-ciencia normal-crisis-revolución científica) según lo plantea T. Kuhn o de sus conceptos fundamentales (paradigma-comunidad científica-progreso)

(...........................) a) Ausencia de paradigma, actividad científica dispersa.
(...........................) b) Señala problemas y provee de métodos e instrumentos para su solución; aumenta la eficiencia de la investigación porque se convierte en actividad dirigida; brinda confianza al científico porque los problemas pueden ser resueltos.
(...........................) c) Efectúa ajustes en el paradigma; amplía el conocimiento de los hechos, articula nuevos hechos con la teoría del paradigma.
(...........................) d) Realizaciones científicas universalmente reconocidas que durante cierto tiempo proporcionan modelos de problemas y soluciones a una comunidad científica.
(...........................) e) Esfuerzos por mantener la teoría vigente, presentación de anomalías, proliferación de distintas versiones de una teoría, ensayos e investigaciones sin orientación única, inseguridad en la práctica profesional.
(...........................) f) Episodios de desarrollo no acumulativo en que un antiguo paradigma es reemplazado por otro nuevo e inconmensurable en relación con aquél.
(...........................) g) Conjunto de hombres cuya investigación se basa en acuerdos y están sujetos a las mismas reglas o normas para la práctica científica.
(...........................) h) Transición sucesiva de un paradigma a otro por medio de una revolución como patrón usual del desarrollo de una ciencia madura.

13. Atendiendo a la Revolución copernicana en el campo de la física, coloca los sig. ejemplos con su nº donde corresponda:
(….) 1- Surgimiento del paradigma copernicano generado por la imposibilidad de explicar las anomalías dentro del paradigma ptolemaico.
(….) 2-Etapa de vigencia de la tesis aristotélica de la inmovilidad de la tierra conformando un sistema de creencias altamente coherente con otros pensamientos no astronómicos, por ejemplo, religiosos.
(….) 3- Complicaciones en el sistema ptolemaico, pocas precisiones entre la relación teoría- observaciones.
(….) 4- Explicaciones de los babilonios, egipcios, hebreos y griegos acerca de la configuración del mundo.
(….) 5- Investigaciones físicas de Galileo sobre el movimiento y caída de los cuerpos.

14. Menciona una crítica para cada una de las tres posiciones analizadas y luego expresa tu opinión.

15. Alrededor del año 1677, Isaac Newton (1642- 1727), que ya era un prestigioso físico, estaba abocado al estudio de la cinemática y la dinámica. Las herramientas matemáticas desarrolladas hasta ese momento le resultaban insuficientes para definir algunas magnitudes de esta parte de la física y, para conseguirlo, creó una nueva rama de la matemática, llamada cálculo infinitesimal. Con esta nueva herramienta, íntimamente ligada a aspectos geométricos y mecánicos, pudo desarrollar una única teoría física que explicaba cuestiones aparentemente tan diferentes como la caída de una piedra y el movimiento de la Luna. Por la misma época el filósofo y matemático alemán G. W. von Leibniz (1646- 1716) trabajaba también en el desarrollo del cálculo infinitesimal aunque en forma independiente de los trabajos de Newton. A diferencia del físico inglés, Leibniz hizo sus desarrollos matemáticos sin ningún fin concreto de aplicación; su objetivo era el desarrollo de una nueva teoría matemática. Estos desarrollos se relacionan con cuestiones analíticas y están alejadas de lo empírico. La concepción de Newton fue la de un "fil6sofo natural", es decir, la de un físico. La concepción de Leibniz fue la de un matemático y un lógico. La concepci6n de Newton fue "natural"; la de Leibniz, "racionalista".

¿Cuál era el objetivo del trabajo de Newton? ¿Y el de Leibniz? ¿Qué tipo de investigación desarrolló cada uno? Justifica.


Unidad 3:

16. Desarrolla las características que menciona Cullen a la hora de plantear el conocimiento como un bien público (publicidad, criticabilidad, legitimidad social). ¿Cuáles son los desafíos? ¿cómo se relaciona lo público con la justicia social y el bien común?

17. A partir de tu experiencia de lectura de Rancière,
o Comenta el caso de Jacotot
o Realiza una reflexión sobre el orden explicador y su relación con las posibilidades de una educación emancipadora.

18. Establece una relación entre las reflexiones de Rancière y las de Graciela Frigerio sobre:
o la igualdad como punto de partida
o lo inexorable como sello de la desigualdad

19. Desarrolla la noción de obstáculo epistemológico y ejemplifica dos en relación con la enseñanza de tu disciplina.

20. Menciona los riesgos de la transposición didáctica y propón algún tema-problema de tu campo de formación que exija un tratamiento interdisciplinar. Justifica.

Formas de saber, poder y verdad en la escuela: "Quien enseña sin emancipar, embrutece" (J. Jacotot)

Aquí te proponemos pensar las formas y los órdenes a través de los cuales se enseña, se transmite conocimiento en nuestros contextos educativos.
Jacques Rancière (filósofo francés, nacido en 1940) en su libro El maestro ignorante. Cinco lecciones para la emancipación intelectual (1987), nos ofrece  la posibilidad de reflexionar sobre nuestras propias experiencias para abrirnos a plantear otros órdenes educativos alternativos, otras maneras de concebir y practicar la educación.

El Cap. 1 parte del caso del pedagogo Joseph Jacotot quien implementó, luego de la revolución francesa, un proceso educativo revolucionario, donde no sólo persiguió la igualdad, sino que partió de ella al construir lazos horizontales con sus estudiantes.

Te invitamos a leer y comentar tu experiencia de lectura.
- ¿Cómo caracterizarías cada uno de los órdenes, explicador y emancipador, de los que habla Rancière?  - ¿Qué ejemplos podrías señalar? - ¿Cuáles relaciones se pueden establecer entre explicación y sometimiento? - ¿Cuáles relaciones se pueden establecer entre emancipación e igualdad? - ¿Qué sentidos tiene la noción de "maestro ignorante"?


También puedes leer la entrevista a Rancière realizada por el suplemento cultural (adncultura) de La Nación, reprodicida en el blog:



El conocimiento en contextos educativos: Cullen y Frigerio en diálogo

Para empezar proponemos poner en diálogo dos análisis sobre la escuela y el conocimiento...

Uno corresponde a la voz que levanta Carlos Cullen en la década de los '90, un contexto de aplicación de políticas neoliberales en nuestro país. Nuestro filósofo dice que la escuela debe ser defendida porque es la vigencia de lo público. 
Años después Graciela Frigerio alerta sobre los desafíos pendientes de nuestra escuela del siglo XXI, entre ellos ¿cómo pensar la desigualdad educativa? ¿cómo plantear la transformación de las prácticas y las posibilidades?

Analiza ambos textos, sitúalos y expresa qué interrogantes te abrieron estos filósofos de la educación. 

Te ofrecemos una orientación de lectura...

Cullen, Carlos. "La escuela como vigencia de lo público en la crisis del estado" En: Crítica de las razones de educar. Bs. As., Paidós, 2000
- ¿Qué es el espacio público?. Ejemplifica.

- ¿Quién regula la educación como tarea social?
- ¿Cuáles son los procesos educativos?
- ¿Qué se entiende por saberes? ¿Cuál es la relación saberes - escuela?
- ¿Cuál es el criterio de legtimación social de los saberes escolares?
- ¿Qué implica lo público?
- ¿Cómo caracteriza a la crisis de la educación?
- Explica con tus propias palabras la problemática que el autor plantea y juzga su vigencia, hoy a ocho años de escrito el artículo.
- ¿Con cuáles ideas del autor estás de acuerdo y con cuáles no? Justifica la respuesta.
- Grafica la secuencia de razonamiento que le permite decir al autor que hablar de privatizar la educación pública supone una contradicción en términos.

Frigerio, G.“La (no) inexorable desigualdad”. En: Revista CIUDADANOS, abril de 2004. http://ipes.anep.edu.uy/documentos/curso_dir_07/materiales/desigualdad.pdf
- ¿Qué significaciones adquiere pensar la desigualdad como no natural y como carácter político del dolor?
- ¿Qué significa que “Lo real golpea todos los días a la puerta”?
- ¿Contra qué se rebela la educación?
- ¿Qué es la igualdad como punto de partida? ¿Qué imperativos categóricos se requieren?
- ¿Qué ejemplifica la experiencia de Tiresias?
- ¿Qué perspectivas educativas habilita la justicia como cuestionar lo inexorable que lleva el sello de la desigualdad?

Reflexiones en torno de la ética de la actividad científica

En un artículo denominado “ALGUNAS CONSIDERACIONES PARA UNA ÉTICA APLICADA A LA INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA”, la epistemóloga argentina, Esther Díaz, analiza los aspectos axiológicos de la actividad científica la que durante mucho tiempo se consideró "neutral".


Artículo completo: http://www.estherdiaz.com.ar/textos/etica_investigacion.htm
Algunas de las afirmaciones del texto

Señalar que la normatividad científica está atravesada por lo axiológico marca una fuerte responsabilidad ética, no sólo a la comunidad científica, sino también a la sociedad en general

...otra racionalidad es posible. Simplemente se trata de pensar desde otro lugar. No irracional, por cierto, sino racional pero histórico, encarnado, constituido desde las prácticas y los discursos, y no desde idealizaciones cuasi platónicas. Se trata asimismo de rescatar el concepto de verdad, pero no de una verdad intemporal sino consensuada según criterios sociales, culturales, epocales y – fundamentalmente - surgida desde los dispositivos de poder, que también son dispositivos de verdad. Hasta la objetividad es posible, pero no es absoluta ni intemporal. Existen criterios surgidos de las distintas formas de vida, que garantizan la validez de los discursos a partir del plexo de sentidos vigentes en cada comunidad histórica.

Desde este marco teórico, reconsideramos la normatividad propia de la actividad científica. Aceptamos que desde cierto punto de vista, posee un carácter meramente técnico o instrumental (a la manera de un imperativo hipotético). Pero que sólo adquieren pleno sentido en función de los objetivos valiosos que los orientan...

...la axiología de la ciencia se convierte en la clave para reflexionar sobre los diversos tipos de praxis científica, incluida aquella que busca aumentar el conocimiento y desarrollar las potencialidades materiales y sociales implícitas en el mismo. Pretendemos una epistemología y una metodología no sólo teórica e instrumental, sino también práctica (en sentido kantiano) y social. Entendemos incluso que este tipo de reflexión no debería realizarse exclusivamente entre expertos. Tal vez sea hora de instalar la discusión ética desde el origen mismo de las investigaciones científicas. Hora de discutir entre expertos, posibles usuarios y comunidad en general la pertinencia ética de llevar adelante proyectos que tocan (en general) puntos inquietantes de nuestro ser, tales como el milagro de la vida, la incertidumbre de la existencia y el misterio de la muerte. Si esto es así, la reflexión ética, entonces, no debería comenzar a posteriori de la investigación científica, sino en su a priori histórico y continuar durante el desarrollo metodológico y su consumación técnica.

Nos preguntamos:
¿A qué se refiere E. Díaz con "otra racionalidad es posible"?
¿Cómo se podría propiciar la discusión “entre expertos, posibles usuarios y comunidad en general” sobre la “ la pertinencia ética de llevar adelante proyectos que tocan (en general) puntos inquietantes de nuestro ser”?
¿Qué responderías a la pregunta de Paul Feyerabend, citada por E. Díaz?

¿No está claro que ciencia y valores están entrelazados de una manera compleja y no siempre transparente?Paul Feyerabend, Ambigüedad y armonía

jueves, 4 de noviembre de 2010

El debate epistemológico en el siglo XX: Kuhn, el historiador de la ciencia, contestatario de Popper...

Leemos la siguiente reflexión de Kuhn respecto de la Revolución copernicana ¿cuáles diferencias podemos inferir entre su posición epistemológica y la de Popper?
Relacionemos nuestras respuestas con el otro texto de Kuhn que proponemos  más abajo.

Kuhn, T. 1994.  La revolución copernicana. Barcelona: Planeta-Agostini. pp.23 y sig.

“La revolución copernicana fue una revolución en el campo de las ideas, una transformación del concepto del universo que tenía el hombre hasta aquel momento y de su propia relación con el mismo. ... ¿Qué significado debe adjudicarse a la expresión “revolución copernicana”?.



En 1543 Nicolás Copérnico se propuso incrementar la precisión y sencillez de la teoría astronómica vigente transfiriendo al sol funciones muchas de las funciones que hasta entonces se atribuían a la tierra. Con anterioridad a la propuesta, la tierra había sido el centro fijo con respecto al cual los astrónomos calculaban los movimientos de planetas y estrellas. Un siglo más tarde, el sol, al menos en lo que hace referencia a la astronomía, había reemplazado a la tierra como centro de los movimientos planetarios, y ésta había perdido su privilegiado estatuto astronómico para convertirse en un planeta más de entre los que se mueven alrededor del sol. Una gran parte de los resultados más importantes alcanzados por la astronomía moderna reposa sobre dicha transposición. Así pues y ante todo, la revolución copernicana significa una reforma en los conceptos fundamentales de la astronomía.


“Sin embargo, esa revolución no se limita a la reforma astronómica . La publicación en 1543 de su De revolutionibus vino inmediatamente seguida por otros cambios radicales en la forma de comprender la naturaleza por parte del hombre. Gran parte de esas innovaciones que, que culminaron un siglo y medio más tarde en el concepto newtoniano del universo, eran consecuencias imprevisibles de la teoría astronómica de Copérnico. Éste propuso el movimiento terrestre en un esfuerzo por perfeccionar las técnicas usadas entonces para predecir las posiciones astronómicas de los cuerpos celestes. Pero al hacerlo así planteó a otras disciplinas científicas nuevos problemas, y, hasta que se resolvieron éstos, el concepto del universo propuesto por el astrónomo fue incompatible con el de los otros científicos. La reconciliación de la astronomía copernicana con estas otras ciencias durante el siglo XVII fue una causa importante de la fermentación intelectual generalizada que en la actualidad designamos con el nombre de revolución científica. Gracias a tal revolución la ciencia pasaría a desempeñar el nuevo y gran papel que la ha caracterizado en la posterior evolución del pensamiento y sociedad occidentales.


“Ni siquiera las consecuencias en el plano científico agotan el significado de la revolución copernicana. Copérnico vivió y trabajó en un período caracterizado por los rápidos cambios de orden político, económico e intelectual que prepararían las bases de la moderna civilización europea y americana. Su teoría planetaria y la idea, a ella asociada de un universo heliocéntrico fueron instrumentos que impulsaron la transición desde la sociedad medieval a la sociedad occidental moderna, pues parecían afectar a las relaciones del hombre con el universo y con Dios. Aunque inicialmente se presenta como una revisión estrictamente técnica y altamente matematizada de la astronomía clásica, la teoría de Copérnico se convirtió en un foco de las apasionadas controversias religiosas, filosóficas y sociales, durante los dos siglos subsiguientes al descubrimiento de América, establecerían el curso del espíritu moderno. Los hombres que creían que su habitáculo terrestre tan sólo era un planeta que circulaba ciegamente a través de una infinidad de estrellas valoraban su ubicación en el marco cósmico de forma bastante diferente a como lo hacían sus predecesores, para quienes la tierra era el centro único y focal de la creación divina. En consecuencia, la revolución copernicana también desempeñó un papel en la transformación de los valores que regían la sociedad occidental.”
 
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Kuhn, T. “Segundas reflexiones acerca de los paradigmas”.


Un paradigma es lo que los miembros de una comunidad científica, y sólo ellos, comparten. Y a la inversa, es la posesión de un paradigma común lo que constituye una comunidad científica a un grupo de hombres por lo demás dispares. (...)


Una comunidad científica consta (...) de gentes dedicadas a una especialidad científica. Unidos por elementos comunes en su educación y aprendizaje, se ven y son vistos por los demás, como hombres responsables de la persecución de metas compartidas, incluida la orientación de sus sucesores. Tales comunidades se caracterizan por una relativa plenitud de comunicación dentro del grupo y una relativa unanimidad de juicio de grupo en asuntos profesionales. En una buena medida, los miembros de una comunidad dada habrán asimilado la misma literatura y sacado de ella lecciones similares”

El debate epistemológico en el siglo XX: las preguntas de Popper a través de Hume

Popper, Karl. 1971. La lógica de la investigación científica. Madrid: Tecnos.


"LOS DOS PROBLEMAS DE LA INDUCCIÓN DE HUME. Hume estaba interesado por la condición del conocimiento humano o, como él diría, por el problema de si nuestras creencias (o, al menos, algunas de ellas) se pueden justificar con razones suficientes. Planteó dos preguntas, una lógica (HL) y otra psicológica (HPS), con la característica importante de que sus respuestas chocan entre sí de algún modo. La pregunta lógica es la siguiente: HL ¿Cómo se justifica que, partiendo de casos (reiterados) de los que tenemos experiencia, lleguemos mediante el razonamiento a otros casos (conclusiones) de los que no tenemos experiencia? [...] La pregunta psicológica es la siguiente: HPS ¿Por qué, a pesar de todo, las personas razonables esperan y creen que los casos de los que no tienen experiencia van a ser semejantes a aquellos de los que tienen experiencia? Es decir, ¿por qué confiamos tanto en las experiencias que tenemos? (§ 2, pp. 17-18)

¿Cómo responde Popper a estas preguntas desde su propia concepción falsacionista?

Sigamos leyéndolo...

Popper, Karl. 1967. La ciencia: conjeturas y refutaciones. Bs. As.: Paidós.
Prefacio
El conocimiento, especialmente el conocimiento científico, progresa a través de anticipaciones injustificadas (e injustificables), de presunciones, de soluciones tentativas para nuestros problemas, de conjeturas. Estas conjeturas son controladas por la crítica; esto es, por intentos de refutaciones, entre las que se cuentan tests severamente críticos. Ellas pueden sobrevivir a estos tests, pero nunca pueden ser justificadas categóricamente: no se las puede establecer como indudablemente verdaderas, ni siquiera como "probables" (en el sentido del cálculo de probabilidades). La crítica de nuestras conjeturas es de importancia decisiva: al poner de manifiesto nuestros errores, nos hace comprender las dificultades del problema que estamos tratando de resolver. Es así como llegamos a adquirir un conocimiento más profundo de nuestro problema y a estar en condiciones de proponer soluciones más maduras: la misma refutación de una teoría —es decir, de una solución tentativa seria para nuestro problema— es siempre un paso adelante que nos acerca a la verdad. Y es ésta la manera por la cual podemos aprender de nuestros errores.

lunes, 25 de octubre de 2010

Llegó la Unidad 2 sobre el conocimiento científico...

Les propongo analizar estos dos juicios diferentes sobre la ciencia: ¿comparten alguno? ¿o ambos? ¿se contradicen? ¿pueden coexistir ambas valoraciones?

“Nómbrenme cualquier problema del mundo y yo le puedo decir que, aunque es posible que la ciencia y la tecnología no puedan resolverlo, ninguna otra cosa podrá resolverlo.” ASIMOV, Isaac. “El mejor paso atrás”. En 1980. El planeta que no estaba. Bs. As.: Adiax.

“Ciencia y máquina se fueron alejando hacia un olimpo matemático, dejando solo y desamparado al hombre que les había dado vida. Triángulos y acero, logaritmos y electricidad, sinusoides y energía atómica, extrañamente unidos a las formas más misteriosas y demoníacas del dinero, constituyeron finalmente el Gran Engranaje, del que los seres humanos acabaron por ser oscuras e impotentes piezas.”  SÁBATO, Ernesto. 1979. Hombres y engranajes. Bs. As.: Emecé

Me quedo con la tercera pregunta...

Cifuentes escribe (1997):

“...; la pregunta básica sigue siendo: ¿Qué ocurre en el alumno cuando el
profesor está tratando de explicarle en clase de filosofía un concepto
filosófico? O visto desde la perspectiva del profesorado de filosofía: ¿Cómo
debo transmitir la información, usar mi lenguaje para que el alumno
entienda un concepto o problema filosófico?”.

Yo agregaría una tercera pregunta:
¿Qué ocurre en el profesor cuando el alumno puede o intenta decir lo que
piensa sobre una cuestión filosófica que se trata en clase?
Creo que esta es la pregunta didáctica principal, y las otras dos le quedarían
subordinadas. (Sarbach, Alejandro. Tesis doctoral, http://www.tesisenxarxa.net/TDX/TDX_UB/TESIS/AVAILABLE/TDX-0426106-160909//01.ASF_TESIS.pdf)

viernes, 8 de octubre de 2010

Trabajo Práctico nº 2

Problemática del Conocimiento

TRABAJO PRÁCTICO Nº 2
UNIDAD 1: EL CONOCIMIENTO: PROBLEMAS Y CONCEPCIONES
Fecha de entrega: semana del 24 de octubre

Nombres:..........................................
Carrera:............................................

Actividades
1) Elabora una reflexión crítica sobre el papel del conocimiento en el mundo actual. Ten en cuenta las siguientes palabras claves de la reflexión de Lyotard y la significación que tienen en ella: saber, saber científico, sociedad pos-industrial, sociedad posmoderna, investigación, transmisión del conocimiento, producción del conocimiento, valor de uso, Bildung, valor de cambio, mercancía informacional, tecnología informacional, política, sociedad civil, mercado, poder público.
2) A partir de nuestra lectura de Foucault, responde las siguientes consignas:
- Explica los procedimientos de exclusión del discurso identificados por Foucault y propón ejemplos.
- ¿A qué llama Foucault voluntad de saber? ¿Cómo se relaciona con la verdad y el poder?

3) En otro reconocido texto, La verdad y las formas jurídicas Foucault sostiene las afirmaciones que se transcriben. Luego de leerlas con tu grupo, establece relaciones con el texto anterior y escribe una reflexión personal sobre la cuestión de la verdad.

“Hace dos o tres siglos la filosofía occidental postulaba, implícita o explícitamente, al sujeto como fundamento, como núcleo central de todo conocimiento, como aquello a partir de lo cual la libertad se revelaba y podía eclosionar”

“La hipótesis que me gustaría avanzar es la de que hay dos historias de la verdad. La primera es una especie de historia interna de la verdad, la historia de una verdad que se corrige a partir de sus propios principios de regulación: es la historia de la verdad tal y como se hace en o a partir de la historia de las ciencias. Por otro lado o en segundo lugar, me parece que existen en la sociedad, o al menos en nuestras sociedades, muchos otros lugares en donde se forma la verdad, en donde se definen una serie de reglas de juego –reglas de juego a partir de las cuales surgen determinadas formas de subjetividad, determinados objetos, determinados tipos de saber-, y, por consiguiente, se puede, a partir de aquí. Realizar una historia externa, una historia exterior de la verdad.”

“No existe por tanto en el conocimiento una adecuación al objeto, una relación de asimilación, sino más bien, por el contrario, una relación de distancia o de dominación; ...”

4) Ilustra cada época a través de al menos dos imágenes (pinturas, fotografías, cuadros, construcciones, etc.) que den cuenta de:

• El valor del conocimiento
• El concepto de conocimiento y de verdad
• Las relaciones saber - poder

Cada imagen debe ir acompañada de un texto como referencia que desarrolle su significado.

5) Selecciona y transcribe una cita de alguno de los autores trabajados relacionada con alguna de las imágenes elegidas para resolver el punto anterior.

sábado, 2 de octubre de 2010

Esta semana... Foucault: El orden del discurso

Enlace para bajar el texto: http://www.uruguaypiensa.org.uy/imgnoticias/680.pdf 


Después de trabajar sobre el diagnóstico de Lyotard y su análisis sobre las transformaciones del saber en las sociedades post modernas, nos preguntamos por las condiciones históricas a través de las cuales esas transformaciones se han hecho posibles. La mirada de Foucault nos llama la atención acerca de la no ingenuidad de los saberes, sobre sus procedimientos de exclusión para imponerse como verdades absolutas....  



Su hipótesis es:
"yo supongo que en toda sociedad la producción del discurso está a la vez controlada, seleccionada y redistribuida por un cierto número de procedimientos que tienen por función conjurar los poderes y peligros, dominar el acontecimiento aleatorio y esquivar su pesada y temible materialidad"

¿Qué piensas de procedimientos que señala Foucault? ¿Cómo operan "lo prohibido", las oposiciones construidas desde los discursos (ej. la razón y la locura, lo verdadero y lo falso),  la voluntad de verdad?¿Qué ejemplos podemos encontrar en nuestro contexto cotidiano? ¿Qué papel desempeña esa (y nuestra) "voluntad de saber" que ha atravesado tantos siglos, según Foucault?


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Aqui les pego una de las entradas de Castro de su libro: "El vocabulario de Michel Foucault. Un recorrido alfabético por sus temas, conceptos y autores" (Bs. As., Prometeo, 2004)


Verdad, Juego de verdad, Voluntad de verdad (Vérité, Jeu de vérité, Volonté de vérité).

Situándose bajo la égida de Nietzsche, Foucault concibe la tarea de la filosofía como un trabajo de diagnóstico y no como la búsqueda de una verdad intemporal (DE1, 606). Pero este trabajo de diagnóstico puede, también bajo la égida de Nietzsche, ser concebido como la tarea de llevar a cabo una historia de la verdad. “Es aquí donde la lectura de Nietzsche ha sido para mí muy importante: no es suficiente hacer una historia de la racionalidad, sino la historia misma de la verdad. Es decir que, en lugar de preguntar a una ciencia en qué medida su historia la ha acercado a la verdad (o le ha impedido el acceso a ésta), ¿no habría que decir, más bien, que la verdad consiste en una determinada relación que el discurso, el saber mantiene consigo mismo, y preguntarse si esta relación no es o no tiene ella misma una historia?” (DE4, 54). “Sólo liberándonos de estos grandes temas del sujeto de conocimiento al mismo tiempo originario y absoluto, utilizando eventualmente el modelo nietzscheano, podremos hacer una historia de la verdad” (DE2, 553). • Una historia de la verdad, de la voluntad de verdad o de las políticas de verdad –para utilizar otras expresiones de Foucault– es una historia de los juegos de verdad. “Entiendo por verdad el conjunto de los procedimientos que permiten pronunciar, a cada instante y a cada uno, enunciados que serán considerados como verdaderos. No hay en absoluto una instancia suprema” (DE3, 407). • Foucault distingue entre dos historias de la verdad: por un lado, una historia interna de la verdad, de una verdad que se corrige a partir de sus propios principios de regulación; por otro lado, una historia externa de la verdad. La primera es la que se lleva a cabo en la historia de las ciencias; la segunda es la que parte de las reglas de juego que hacen nacer en una sociedad determinadas formas de subjetividad, determinados dominios de objetos, determinados tipos de saberes (DE2, 541). Las prácticas judiciales, que Foucault estudia ampliamente en “La Vérité et les formes juridiques” (DE2, 538-646), son un ejemplo de estas reglas de juego. Voluntad de verdad. Entre las formas de exclusión discursiva, procedimientos para conjurar los poderes y los peligros del discurso, Foucault enumera la división entre lo verdadero y lo falso (véase: Discurso). “Ciertamente, si uno se ubica en el nivel de una proposición dentro de un discurso, la separación entre lo verdadero y lo falso no es ni arbitraria, ni modificable, ni institucional, ni violenta. Pero si uno se ubica en otra escala, si se plantea la cuestión de saber cuál ha sido, cuál es constantemente, a través de nuestros discursos, esta voluntad de verdad que ha atravesado los siglos de nuestra historia o cuál es, en su forma más general, el tipo de separación que rige nuestra voluntad de saber, entonces, quizás, se ve esbozarse algo así como un sistema de exclusión (sistema histórico, modificable, institucionalmente coercitivo)” (OD, 15). A propósito del carácter histórico y modificable de la separación entre lo verdadero y lo falso, Foucault señala cómo en la época de los poetas griegos del siglo VI el discurso verdadero era el discurso pronunciado por quien tenía el derecho de hacerlo y según el ritual requerido. Un siglo más tarde, en cambio, la verdad del discurso no residía en lo que éste era o hacía, sino en lo que decía. “Entre Hesíodo y Platón se estableció una determinada división que separó el discurso verdadero y el discurso falso; una separación nueva, porque de aquí en adelante el discurso verdadero ya no es más el discurso precioso y deseable, porque ya no es más el discurso ligado al ejercicio del poder” (OD, 17-18). Esta separación ha dado su forma general a la voluntad de verdad: la verdad es del orden de lo que el discurso dice. Pero esta forma general también ha sufrido modificaciones. La voluntad de verdad del siglo XIX no coincide con la de la época clásica (esta última consiste más en ver, en verificar, que en comentar; se trata de la aplicación técnica de los conocimientos) (OD, 18-19). La voluntad de verdad, además, se apoya sobre los soportes institucionales: las prácticas pedagógicas, los sistemas de edición, las bibliotecas, los laboratorios. La voluntad de verdad, por otro lado, ejerce una especie de presión o coerción sobre los otros discursos. La literatura occidental, por ejemplo, ha tenido que apoyarse sobre lo natural, sobre lo verosímil, sobre la ciencia, es decir, sobre el discurso verdadero. Los otros sistemas de exclusión –la palabra prohibida y la separación entre razón y locura– se han vuelto cada vez más frágiles y han derivado hacia la voluntad de verdad (OD, 20-21). A pesar de ello, para Foucault la voluntad de verdad es, entre todos los sistemas de exclusión, aquél del que menos hablamos. “Como si para nosotros la voluntad de verdad y sus peripecias estuviesen enmascaradas por la verdad misma en su desarrollo necesario. Y la razón es quizás ésta: si el discurso verdadero ya no es más, desde los griegos, el que responde al deseo o el que ejerce el poder, en la voluntad de verdad, en la voluntad de decirla, en este discurso verdadero, ¿qué es lo que está en juego, si no el deseo y el poder? El discurso verdadero que la necesidad de su forma independiza del deseo y libera del poder no puede reconocer la voluntad de verdad que lo atraviesa; y la voluntad de verdad, que se nos ha impuesto desde hace mucho tiempo, es tal que la verdad que ella quiere no puede no enmascararla” (OD, 21-22). • Al proponer una verdad ideal como ley del discurso, el discurso filosófico ha fortalecido estas formas de control discursivo que son las formas de exclusión que hemos mencionado (OD, 47-48). • Restituir al discurso su carácter de acontecimiento es una manera de cuestionar nuestra voluntad de verdad (OD, 53). Juegos de verdad. La introducción a L’Usage des plaisirs, el segundo volumen de Histoire de la sexualité, reviste un carácter metodológico y a la vez retrospectivo. Por un lado, Foucault explica las modificaciones que tuvo que afrontar para abordar la cuestión del sujeto, los desplazamientos teóricos que ha tenido que realizar. Por otro, a la luz de estos desplazamientos, Foucault nos ofrece una visión de conjunto de todos sus trabajos. En este contexto aparece por primera vez, entre los textos publicados hasta este momento, la expresión “juegos de verdad”. Luego de haber estudiado los juegos de verdad en el orden del saber y los juegos de verdad en el orden del poder, Foucault se propone ahora “estudiar los juegos de verdad en la relación de sí mismo consigo mismo y la constitución de sí mismo como sujeto, tomando por dominio de referencia y campo de investigación lo que se podría llamar la ‘historia del hombre de deseo’” (HS2, 12). • “El término ‘juego’ puede inducir a error; cuando yo digo ‘juego’, digo un conjunto de reglas de producción de la verdad. No es un juego en el sentido de imitar o hacer la comedia de…; es un conjunto de procedimientos que conducen a determinado resultado, que no puede ser considerado, en función de sus principios y de sus reglas de procedimiento, como válido o no, vencedor o perdedor” (DE4, 725). Política de la verdad. “Creo que lo importante es que la verdad no está fuera del poder ni carece de poder (no es, a pesar del mito cuya historia y función sería necesario analizar, la recompensa de los espíritus libres, el hijo de las largas soledades, el privilegio de quienes han sabido liberarse). La verdad es de este mundo; es producida en él gracias a coerciones múltiples. Y posee en él efectos reglados de poder. Cada sociedad tiene su régimen de verdad, su ‘política general’ de la verdad, es decir, los tipos de discurso que ella acepta y hace funcionar como verdaderos; los mecanismos y las instancias que permiten distinguir los enunciados verdaderos o falsos, la manera en que se sanciona unos y otros; las técnicas y los procedimientos que son valorados para la obtención de la verdad; el estatuto de aquéllos que tienen la función de decir lo que funciona como verdadero” (DE3, 112). Foucault distingue cinco características históricamente importantes de la “economía política” de la verdad en nuestras sociedades: está centrada en el discurso científico y en las instituciones que lo producen; está sometida a una constante incitación política y económica; es objeto de difusión y consumo; es producida y distribuida bajo el control dominante de grandes aparatos políticos y económicos; es la puesta en juego del debate político y de las luchas sociales (DE3, 112-113). A propósito de la relación entre la política y la verdad o, de forma más general, entre el poder y la verdad, Foucault circunscribe su concepción de la verdad con cinco proposiciones: 1) “por ‘verdad’, entender un conjunto de procedimientos reglados para la producción, la ley, la repartición, la puesta en circulación y el funcionamiento de los enunciados”; 2) “la ‘verdad’ está ligada circularmente con los sistemas de poder que la producen y la sostienen, y con los efectos de poder que ella induce y que la acompañan”; 3) “este régimen [el régimen de la verdad] no es simplemente ideológico; ha sido una condición de la formación y el desarrollo del capitalismo”; 4) “el problema político esencial para el intelectual no es criticar los contenidos ideológicos ligados con la ciencia o hacer que su práctica científica esté acompañada por una ideología justa, sino saber si es posible constituir una nueva política de la verdad”; 5) “no se trata de liberar la verdad de todo sistema de poder, lo cual sería una quimera porque la verdad es en sí misma poder, sino de separar el poder de la verdad de las formas de hegemonía (sociales, económicas, culturales)” (DE3, 113-114). Verdad-desmostración / Verdad acontecimiento. En Le pouvoir psychiatrique, Foucault esboza las grandes líneas de una historia de la verdad, oponiéndo la verdad como demostración a la verdad como acontecimiento. Por un lado, el saber científico supone que existe la verdad por todas partes, en todo instante, que cualquier persona, dotada de los instrumentos necesarios, puede descubrirla y acceder a ella. “Digamos, para hablar más esquemáticamente, que nos encontramos aquí con una determinada tecnología de la construcción o de la verificación de la verdad universal, en derecho, con una tecnología de la demostración. Digamos que tenemos aquí una tecnología de la verdad demostrativa que conforma un único cuerpo, en definitiva, con la práctica científica” (PP, 236). Por otro lado, una concepción de la verdad más arcaica que la anterior. Aquí, la verdad aparece como dispersa, discontinua, interrumpida. Se manifiesta sólo en determinados lugares (Delfos, por ejemplo, en la antigüedad) y en determinados momentos. Se trata de una verdad que tiene su geografía y su calendario. En lugar de un sujeto universal, esta verdad tiene sus personajes privilegiados: los profetas, los adivinos, los inocentes, los locos, los sabios. No es una verdad universal, sino, más bien, un acontecimiento.Es necesario provocarla. No nos encontramos, aquí, con la serenidad receptiva del conocimiento, con la contemplación de lo ya dado; sino con el enfrentamiento, con la estrategia. Aquí no es cuestión de método, sino de poder. • Respecto de la relación entre historia de la filosofía y concepciones de la verdad, Foucault señala: “Hay quienes [la referencia es Heidegger] tienen la costumbre de hacer la historia de la verdad en términos de olvido del Ser. Por ello, esa gente, a partir del momento que hacen jugar el olvido como categoría fundamental de la historia de la verdad, se ubica desde el comienzo en los privilegios del conocimiento. Sólo apoyándose en esta relación admitida, planteada de una vez por todas, puede producirse el olvido del conocimiento de algo. Consecuentemente, pienso que ellos, en el fondo, sólo hacen la historia de una de las series que traté de señalar, la serie de la verdad apofántica, de la verdad-descubrimiento, de la verdad constatación, demostración. Ellos se ubican dentro de esta serie” (PP, 237-238). En cambio, la tarea de la arqueología del saber es mostrar que la verdad-demostración es sólo un episodio en la historia de la verdad-acontecimiento. Por ello, la genealogía del conocimiento es necesariamente la otra cara de la arqueología (PP, 238-239). • Ahora bien, a propósito de lo que puede denominarse la globalización de la verdad-demostración, Foucault quiere mostrar cómo la verdad-acontecimiento ha permanecido en Occidente. Éste es el caso de las formas jurídicas y de las prácticas médicas desde Hipócrates hasta el siglo XVIII (PP, 239-242). Según Foucault, dos procesos han llevado a la transformación de la verdad-acontecimiento a la verdad-demostración en la historia de las ciencias empíricas. Por un aldo, el procedimiento político de la “investigación”. Véase: Investigación. Por otro, un procedimiento inverso, los procedimientos de “enrarecimiento” (raréfaction) de los sujetos que pueden conocer la verdad. El sujeto universal de la verdad es, en definitiva, sólo un sujeto abstracto. El sujeto de hecho es un sujeto calificado, construido, en y por las instancias institucionales: las universidades, las escuelas, los laboratorios, etc. • En varios artículos de este vocabulario afrontamos la cuestión de la verdad o, mejor, el análisis foucaultiano de los juegos de verdad. Para la relación sujeto/verdad, véase: Antigüedad, Ars erotica, Ascesis, Confesión, Cristianismo, Cuidado, Descartes, Deseo, Erótica. Para la relación castigo/producción de la verdad, véase: Cuerpo. Para los juegos de verdad, véase: Edipo, Examen, Investigación.

martes, 21 de septiembre de 2010

¿Nos animamos?

La tarea de la filosofía según Nietzsche: «Perjudicar a la necedad».
La Gaya Ciencia, parágrafo 328
 
¿Hay puntos de contacto entre Voltaire y Nietzsche?

viernes, 17 de septiembre de 2010

Sobre Lyotard: la condición del saber en la sociedad posmoderna

Esta semana nos dedicamos a pensar el valor del conocimiento a lo largo de la historia. Lyotard nos dice que en las sociedades post-modernas el saber ha sufrido una transformación de su naturaleza. Nos habla de "exteriorización" del saber con respecto al "sapiente", ajenidad que permite manipular conocimientos en términos de "cantidades de información". Esto porque el saber ha adquirido un valor de cambio, ha devenido "mercancía" ¿qué significa esto? ¿cuál es el criterio de verdad que prima? ¿qué diferencias encuentran con el valor del conocimiento de otros momentos de nuestra historia? ¿cuáles son los desafíos de estas  "sociedades de la información"? ¿están de acuerdo?

A pensar!!!!

Felicidad: ¿ignorancia o saber?: A propósito de nuestra clase de ayer... un cuento de Voltaire

Ayer en clase alguien (que espero que hable por este Blog) preguntó qué es preferible, ¿"ser feliz gracias a la ignorancia" o "saber mucho pero con el precio de ser infeliz"?

Leamos esta historia de Voltaire y ... escucho sus reflexiones!!!

Historia de un buen Brahmín (Voltaire, en: Novelas y cuentos; Planeta, Barcelona)

En el curso de mis viajes tropecé con un viejo brahmín, hombre de muy buen juicio, lleno de ingenio y muy sabio; ade¬más, era rico, y por lo tanto su juicio era aún mejor, pues al no carecer de nada no tenía necesidad de engañar a nadie. Su familia estaba muy bien gobernada por tres hermosas mujeres que se esforzaban por complacerlo; y cuando no se distraía con sus mujeres, se ocupaba en filosofar.
Cerca de su casa, que era bella, bien adornada y rodeada de jardines encantadores, vivía una vieja india, beata, imbé¬cil y bastante pobre.

Cierto día el brahmín me dijo:
—Quisiera no haber nacido.

Le pregunté por qué. Él me respondió:
—Hace cuarenta años que estudio, y son cuarenta años per¬didos; enseño a los demás y yo lo ignoro todo: esta situación hace que mi alma se sienta tan humillada y asqueada que la vida me resulta insoportable. He nacido, vivo en el tiempo y no sé lo que es el tiempo; me encuentro en un punto entre dos eternidades, como dicen nuestros sabios*, y no tengo ni la me¬nor idea de la eternidad. Estoy compuesto de materia; pien¬so, y jamás he podido llegar a saber lo que produce el pensa¬mien¬to; ignoro si mi entendimiento es en mí una simple facul¬tad, como la de andar o la de digerir, y si pienso con mi ca¬beza como cojo las cosas con mis manos. No solamente me es descono¬cido el principio de mi pensamiento, sino que incluso el prin¬cipio de mis movimientos me es igualmente ignorado: no sé por qué existo. Sin embargo, todos los días me hacen pre¬guntas acerca de todos esos puntos; y hay que responderlas; no tengo nada interesante que decir; hablo mucho, y después de haber hablado me quedo confuso y avergonzado de mí mismo.
Lo peor es cuando me preguntan si Brahma fue producido por Visnú o si los dos son eternos. Dios es testigo de que no sé ni una palabra de todo eso, y bien que se ve por mis res¬puestas. "¡Ah, reverendo padre! (me dicen), explicadnos cómo el mal inunda toda la tierra." Mi ignorancia es igual a la de los que formulan esta pregunta; a veces les digo que en el mundo todo va del mejor modo posible; pero los que se han arruinado o han sido mutilados en la guerra no me creen, y yo tampoco me lo creo; me retiro a mi casa abrumado por mi curio¬sidad y mi ignorancia. Leo nuestros antiguos libros y ellos espesan todavía más mis tinieblas. Hablo con mis compañeros: los unos me responden que hay que gozar de la vida y burlarse de los hombres; los otros creen saber algo y se pierden en ideas extravagantes; todo aumenta el sentimiento doloroso que experimento. A veces estoy a punto de caer en la desesperación cuando pienso que, después de tanto estudiar, no sé ni de dón¬de vengo, ni lo que soy, ni adónde iré, ni lo que será de mí.
El estado de este buen hombre me causó verdadera pena: nadie era más razonable ni más sincero que él. Comprendí que cuantos más conocimientos tenía en su cabeza y más sensibili¬dad en su corazón, más desgraciado era.
Aquel mismo día vi a la vieja que vivía cerca de su casa; le pregunté si alguna vez se había sentido afligida por no saber cómo estaba hecha su alma. Ella ni siquiera comprendió mi pregunta: en toda su vida nunca había reflexionado ni un momento acerca de una sola de las cuestiones que torturaban al brahmín; creía con toda su alma en las metamorfosis de Visnú, y con tal de poder tener de vez en cuando agua del Ganges para lavarse, se consideraba la más feliz de las mujeres.

Impresionado por la dicha de aquella pobre mujer, volví a visitar a mi filósofo y le dije:

—¿No os avergüenza ser desgraciado cuando a vuestra puer¬ta hay una vieja autómata que no piensa en nada y que vive contenta?
—Tenéis razón —me respondió—; cien veces me tengo dicho que yo sería feliz si fuese tan necio como mi vecina, y sin embargo no quisiera semejante felicidad.

Esta respuesta de mi brahmín me produjo mayor impresión que todo lo demás; me examiné a mí mismo y vi que en efecto no quisiera ser feliz a condición de ser imbécil.

Propuse el dilema a unos filósofos, que fueron de mi mis¬ma opinión.

—Y no obstante —decía yo—, hay una escandalosa contradic¬ción en esta manera de pensar; porque, al fin y al cabo, ¿de qué se trata?. De ser feliz. ¿Qué importa tener talento o ser necio? Todavía hay más: los que están satisfechos de cómo son, están muy seguros de estar satisfechos; los que razonan, no están tan seguros de razonar bien. Está, pues, bien claro -decía yo- que habría que aspirar a no tener sentido común, por poco que este sentido común contribuya a nuestra infelicidad.
Todo el mundo fue de mi parecer, y sin embargo no encon¬tré a nadie que quisiera aceptar el trato de convertirse en imbécil para vivir contento. De lo cual deduje que, aunque apreciamos mucho la felicidad, aún apreciamos más la razón.
Pero, después de haber reflexionado sobre el asunto, me parece que preferir la razón a la felicidad es ser muy insen¬sato. ¿Cómo, pues, puede explicarse esta contradicción? Como todas las demás. Hay aquí materia para hablar muchísimo.

viernes, 10 de septiembre de 2010

Dialogamos con la tradición desde textos contemporáneos

¿Qué es el conocimiento? ¿Cómo se lo valora y cómo se lo ha valorado a lo largo de la historia? ¿Cuál es la relación y cuáles las diferencias entre conocimiento, opinión y sabiduría?¿Qué es la verdad? Estas fueron algunas de nuestras preguntas en  las clases de esta semana: ¿qué reflexionaron a partir de lo que compartimos?
Marcela y Paula

viernes, 3 de septiembre de 2010

Desde Nietzsche...

Les propongo que compartan en el blog breves frases del autor que les hayan provocado preguntas o reflexiones en relación con el conocimiento, la verdad, las palabras,...

miércoles, 1 de septiembre de 2010

Nuestros textos... pre-textos para pensar!

Federico Nietzsche. Sobre verdad y mentira en sentido extramoral
Aqui adjunto link del texto...
http://www.nietzscheana.com.ar/textos/sobre_verdad_y_mentita_en_sentido_extramoral.htm

Nuestros textos... pre-textos para pensar!

Arturo Roig . "Cuento del cuento" (Conferencia, Mendoza1995)


“Para captar cual es la naturaleza y la función de la narrativa – y en particular dentro de ella del cuento popular – es necesario comenzar planteándonos la diferencia que hay entre ‘realidad’ y ‘objetividad’.
Debemos decir a propósito de esto que la primera es algo que de por sí nos excede en todo momento y que de ella tan sólo tenemos desde un punto de vista cognoscitivo, tan sólo una aproximación. El difícil camino de la ciencia nos muestra que la ‘realidad’, en verdad, siempre se nos escapa y se nos escapará aun cuando nuestra aventura de conocimiento esté jalonada de éxitos.
Sin embargo hablamos de la ‘realidad’ sin que nuestro margen de ignorancia nos atemorice y hasta en algunos casos nos hacemos la ilusión de haberla captado.
Pues bien, esos aspectos, esos escorzos, esos cuadros, esos sistemas, esos esquemas, esa teoría mediante los cuales nos hacemos la ilusión de tener una imagen de la ‘realidad’, es lo que se denomina ‘objetividad’.
Y así, mientras que la ‘realidad’ no la construimos y si lo hacemos lo es tan sólo en parte, la ‘objetividad’ es sin más una construcción. La realidad es lo dado, el mundo, los universos, lo que ustedes quieran; la objetividad es un ‘constructo’ que para nosotros vale en cuanto realidad, aun cuando la realidad se nos escape.
Es sin embargo pretensión de la ‘objetividad’ ser una especie de reproducción de la ‘realidad’ a tal extremo que para una actitud ingenua la primera sería un calco de la segunda.
Esto es lo que Jorge Luis Borges nos dice cuando se le ocurrió aquella genial historia del emperador chino que quiso un mapa de la China que fuese exactamente la China. La utopía de la coincidencia plena y perfecta de la objetividad con la realidad se cumplió. ‘...En aquel Imperio, el Arte, la Cartografía, logró tal perfección que el Mapa de una sola Provincia ocupaba toda una ciudad; y el Mapa del Imperio, toda una provincia. Con el tiempo estos mapas desmesurados no satisficieron y los Colegios de Cartógrafos levantaron un Mapa del Imperio, que tenía el tamaño del Imperio y coincidía puntualmente con él’.
¿Pero qué sucedió? Pues que el sueño se desvaneció, la ilusión se destruyó a sí misma o fue destruida por los menos ilusos. Lo que se creyó que era una plena coincidencia entre la ‘realidad’ (la China) y la ‘objetividad’ (el mapa de que se puede hacer de la China) no fue sino un manto ‘inútil’, o por lo menos, una objetividad provisoria como toda objetividad. Y de la objetividad antigua, de las ideas del mundo anteriores, tan sólo quedaron reliquias.
‘Menos adictas al estudio de la Cartografía, las Generaciones siguientes entendieron que ese dilatado Mapa era inútil y no sin Impiedad lo entregaron a las inclemencias del sol y de los inviernos. En los Desiertos del oeste perduran – concluye Borges – despedazadas Ruinas y Mapas, habitadas por animales y mendigos: en todo el país no hay otra reliquia que la Disciplina Geográfica’. [J.L. Borges, Historia Universal de la Infamia. Buenos Aires, EMECE,1954, p.131/132].
Cabe que nos preguntemos por qué el mapa fue ‘inútil’. Pues simplemente porque aun cuando coincidiera con la totalidad geográfica, aun cuando recubriera a toda la región, el mapa no era la región. ¿Y qué era o qué es en esta metáfora ingeniosa del mapa? Pues un lenguaje o mejor aun, el lenguaje con el que construimos la objetividad, con el que construimos los conocimientos de todas las cosas que conocemos o creemos conocer.
Y si ese ‘mapa’, o mejor aun ese lenguaje, fue inútil ¿qué debemos hacer? ¿deberíamos renunciar al lenguaje, a la objetividad y quedarnos con la realidad sin más?. Pues desde ya debemos decir que eso es absolutamente imposible. Para nosotros solamente existe la realidad en cuanto mediada por el lenguaje, la realidad no es pues la realidad, sino nuestra realidad, o si ustedes prefieren, nuestra aproximación a la realidad, la que como sabemos será siempre asintótica.
La cuestión se complica un poco más si pensamos que desde tiempos muy lejanos se comenzó a distinguir formas de realidad y modos diferentes de construcción de la objetividad.
En efecto, una cosa era para los antiguos la ‘física’ y otra la ‘ciudad’. La primera se ocupaba, por ejemplo, de los astros, pero la segunda lo hacía respecto de los seres humanos. Por cierto que más de una vez los grandes constructores de sistemas intentaron que sus mapas mentales, sus lenguajes, coincidieran con el territorio, confundiendo mundo objetivo con mundo real, e ignorando aquel fenómeno de mediación del que hablamos. El tiempo se ocupó de convertir en ruinas sus mapas.
Ahora bien esa pretensión o esa exigencia ha adquirido, y adquiere, una particular fuerza cuando se trata de las cosas humanas. Porque también respecto de los seres humanos construimos mapas y lenguaje y creemos haber dado, a través de ellos, con la realidad. Y pretendemos que los demás encajen en los estereotipos, como si todo estereotipo nos entregara la humanidad misma. Y hay casos en que esos constructos han perdurado miles de años, estableciendo mediaciones desde las que se han sostenido relaciones humanas injustas y arbitrarias.
Los lenguajes nos recubren absolutamente y es en ellos, y a través de ellos que nos identificamos y que nos identifican, que nos asignan un lugar en la sociedad, una tarea, una función. Y todo eso nos lo cuentan y la sabemos aun cuando percibamos la cuota de constructividad de los mapas que nos recubren por entero.
Nada más oportuno que releer las palabras de otro poeta, León Felipe, el que nos dice:
‘Yo no sé muchas cosas, en verdad,
digo tan sólo lo que he visto.
Yo he visto la cuna del hombre
la mecen con cuentos,
que los gritos de angustia del hombre
los ahogan con cuentos,
que el llanto del hombre
lo taponan con cuentos
y que el miedo del hombre
ha inventado todos los cuentos.
Yo sé muy pocas cosas, es verdad,
pero me han dormido con todos los cuentos
y sé todos los cuentos ...’
Ahora bien, si el lenguaje lo cubre todo (si hemos sido mecidos, ahogados, taponados, y adormecidos con ‘cuentos’ ya todos ‘los sabemos’) es porque somos construidos, o mejor, nos construimos con esa madera narrativa de la cual los cuentos infantiles no son más que una de sus diversísimas manifestaciones.
Somos seres mediados y en tal sentido somos ‘puro cuento’, pura mediación. En unos casos para justificar las relaciones de superioridad, de poder y hasta de explotación; en otros, para levantarnos desde el cuento y mediante el poder del cuento, en actitudes de emergencia y de liberación.
Justamente en el sentido de las formas injustas de mediación, la antropóloga colombiana Milagros Palma ha dicho que la ‘mujer es puro cuento’. Sí que lo es, pero también los es el varón. Las relaciones humanas se montan sobre la base de autoimágenes y heteroimágenes. El cuento popular colombiano nos narra lo que la mujer es dentro de una determinada sociedad, cómo ha sido construida, de qué modo ella ha sido mecida, ahogada, taponada y adormecida. De qué manera es dormida y sometida. [Milagros Palma, La mujer es puro cuento. Simbólica mítico-religiosa de la femeneidad aborigen y mestiza. Quito, Abya Yala, 1991].
Y así como hay una literatura ‘feminizadora’ de la mujer que señala y justifica su inferioridad como ser humano, hay también una literatura ‘infantilizadora’ del niño que lo somete, tal como lo ha dicho José María Carandell, una verdadera ‘colonización’.
Se les impide el ingreso al ‘mundo global’ a la mujer y al niño, se los ata en un rincón, bajo el pretexto de la feminidad absoluta de la primera y de la infantilidad radical del segundo. Las imágenes de los personajes de Juan Jacobo Rousseau, Emilio y Sofía, llenan no sólo la novela, sino que desde el siglo XVIII, satura la literatura de lo que aquí, de modo tan amplio, como restrictivo, llamamos cuento. Por cierto que respecto de la mujer ese fenómeno no viene del Ginebrino, pues ya sabemos sus raíces milenarias.
Pero ocupémonos, ya para concluir, del niño y de los cuentos que les cuentan a los niños. ¿Vamos a continuar aherrojando al niño – así como se hizo con la mujer y su feminidad – dentro de una ‘subcultura infantil’ controlada y dirigida en función de una sociedad que les niega el acceso a lo humanos? La ‘sub-cultura infantil’ ¿no está acaso en manos de un mundo en que todo lleva la mancha de la mercancía? ¿Los cuentos, las leyendas y las tradiciones, serán reformulados desde la construcción de la objetividad social en la que rige determinada moralidad destinada a frenar formas de emergencia social?
Carandell, a quien ya hemos citado, ha observado el papel de tutela ideológica que juega una literatura femenina y una literatura infantil programadas. De qué manera lo que a los niños – en el caso de la narrativa – les llega del Quijote es una caricatura destinada a reforzar relaciones de control. Y de qué manera es necesario que así como exigimos la construcción de un nuevo mundo para la mujer, también tomemos conciencia de la construcción de un nuevo mundo para los niños. [José María Carandell, Protagonista: el niño. Estudio preliminar a la novela de Edgar Allan Poe Las aventuras de Arturo Gordom Pym, Barcelona, Orbis, 1986, p. 11-37].
Y los cuentos – en la medida en que siempre estaremos mediados por ellos – ya no serán para mecernos y taponarnos.

lunes, 30 de agosto de 2010

Hola a tod@s

Hemos pensado este espacio para compartir reflexiones que surjan de nuestras clases a través de ideas, links, videos vinculados con los temas de las cátedras de Conocimiento. Adelante!