martes, 30 de noviembre de 2010

Autoevaluación

ACTIVIDADES SUGERIDAS (además de las del BLOG)
(para desarrollar luego del estudio del espacio, y dialogar en horas de consulta, antes del examen final)

Unidad 1:
1. Explica la diferenciación que propone Arturo Roig entre “realidad” y “objetividad”. Luego:

o desarrolla el ejemplo que propone y la conclusión a la que arriba.
o desarrolla una reflexión a partir del texto vinculada a tu futura práctica docente.

2. Analiza alguna de las siguientes ideas de Nietzsche acerca del lenguaje y su relación con el conocimiento y la verdad:

*Las palabras se convierten en conceptos cuando adquieren un uso aplicable a una pluralidad de individuos, cuando dejan de referirse a una experiencia singular.

*Todo concepto se forma por equiparación de casos no iguales, abandonando las diferencias individuales (lo más real).

*El concepto es pues el residuo de una metáfora, que acaba tomándose como realidad objetiva.

*El ser humano olvida (olvido inconsciente) de que es él quien ha creado los conceptos.

*(el hombre) olvida que las metáforas intuitivas originales no son más que metáforas y las toma por las cosas mismas

3. ¿Cuál es el status del saber en las sociedades posmodernas según J-F. Lyotard? Desarrolla brevemente y analiza si las reflexiones del autor tienen vigencia.

4. Ejemplifica con la película que analizaste los procedimientos externos de exclusión de los discursos, según Foucault.

5. Siguiendo las reflexiones de Esther Díaz selecciona una afirmación respecto de la noción de verdad que propone la autora y explícala.

Unidad 2:

6. Cada una de las siguientes definiciones y caracterizaciones subrayan algún rasgo distintivo de la ciencia. Menciona y explica cuáles son esos rasgos en cada una.

A) “Yo emplearé la palabra “ciencia” de modo que se refiera no sólo a las formulaciones logradas de los resultados de la investigación sino también a los procedimientos que se requieren para establecer las pretensiones fundadas del conocimiento, así como a las operaciones que clarifican los significados de los enunciados científicos. (E. Nagel)
B) “La función de la ciencia es en parte teórica –explicación- y en parte práctica –predicción y aplicación técnica- (...) ambas funciones son, en cierta medida, dos aspectos distintos de una y de la misma actividad” (K. Popper)

7. Lee los siguientes fragmentos y determina si se refieren a ciencias sociales o ciencias naturales. Justifica

a) “No hay dos sociedades en las que los dos sexos sean tratados y educados de igual forma”. Margaret Mead lo ha puesto de relieve claramente en su descripción de los sexos entre sociedades de Nueva Guinea no muy aisladas entre sí. En la sociedad de Arapesh, los hombres y las mujeres coincidían en sus rasgos de mansedumbre y pasividad. En Mundugumo, los hombres eran artistas y afeminados y las mujeres prácticas, dominantes y agresivas. Este estudio sirve de apoyo a la hipótesis de que si bien puede ser que existan diferencias innatas entre hombres y mujeres, la cultura juega un papel muy importante en la formación de rasgos psicológicos que hombres y mujeres muestran en cualquier momento dado.

b) En el siglo XIX, el científico C. Darwin propuso una teoría para explicar el problema de la evolución. La misma la expuso en su libro El origen de las especies. Darwin consideró que los individuos varían de generación en generación, por lo general de manera imperceptible. Sin embargo, una acumulación de variaciones a lo largo de generaciones puede llegar a producir, ella sola, un cambio importante, e incluso una especie nueva, porque las variaciones no dependen de la influencia del medio, sino que se producen al azar –son mutaciones aleatorias-. Si las mutaciones resultan útiles o adaptativas en relación con el medio, la especie es “apta” y sobrevive; en caso contrario, perece. Se produce así una selección natural cuyo resultado es la supervivencia del más apto.

8. Compara los distintos momentos del método científico según dos concepciones epistemológicas diferentes. Menciona cuáles son cada una y explica cómo caracterizan el progreso científico.

Método 1.
Planteo del problema
Formulación de hipótesis
Deducción de las consecuencias observacionales
Confrontación empírica (corroboración o refutación)
A partir de la refutación: abandono de hipótesis y reformuaciones.

Método 2
Observación, registro y formulación de enunciados observacionales
Análisis y clasificación de los enunciados observacionales
Formulación de hipótesis por generalización inductiva
Predicción
Verificación

9. Señala cuáles de las siguientes hipótesis son falsables, siguiendo el criterio de Popper.
• (…) La presencia de arbustos, al dar sombra y producir la desecación del suelo, favorece el establecimiento de plántulas de ciprés.
• (…) Los movimientos sociales en Argentina aumentan en la medida en que el crecimiento económico presenta índices negativos.
• (...) Franz Boas sostuvo que al conocer la lengua del grupo estudiado podría entenderse mejor a esa cultura desde sus categorías y no desde las impuestas por el investigador.
• (…) La lingüística es el estudio científico de la lengua. Como tal, se ocupa de descubrir y entender la naturaleza y las leyes que gobiernan el lenguaje.
• (…) Todas las palabras que describen el orden social nativo, todas las expresiones que se refieren a creencias nativas, a costumbres, ceremonias y ritos mágicos, específicos -todas esas palabras no existen en inglés, ni en ninguna otra lengua europea (Malinowski, B.)
• (…) Un triángulo es un polígono de cinco lados.

10. Las hipótesis falsables lo son porque: (marca con una cruz la opción correcta)

• No pueden ser probadas.
• Han sido refutadas.
• Pueden someterse a prueba.
• Pueden ser falsas.
• Son falsas.
• Son verdaderas.
• Son definiciones precisas.

11. Explica por qué la teoría de Pasteur es falsable siguiendo a Popper, aún cuando haya sido corroborada.
Según la llamada teoría de la generación espontánea, algunos seres vivos nacen espontáneamente de la materia orgánica en descomposición, o bien de la materia mineral cuando ésta se encuentra en determinadas condiciones. Los defensores de esta teoría alegaban observaciones cotidianas: los gusanos nacen en la tierra o en el barro, las moscas en la carne en descomposición, los ratones en la basura.

En el siglo XIX Louis Pasteur (1822-1895) refutó la teoría. Primero confirmó la existencia de microorganismos en el aire y luego mostró que ellos eran la causa de la descomposición de los líquidos orgánicos y no su resultado. El experimento consistía básicamente en poner líquidos orgánicos en contacto con aire estéril (aire sin microorganismos) El resultado era que estos líquidos no se alteraban ni se producían en su seno génesis espontáneas de organismos. La generación espontánea –según la conclusión de Pasteur- es una quimera: no hay vida por rudimentaria que sea, sin vida antecedente.

12. Vincula las siguientes ideas a alguno de los momentos del desarrollo de la ciencia (preciencia-ciencia normal-crisis-revolución científica) según lo plantea T. Kuhn o de sus conceptos fundamentales (paradigma-comunidad científica-progreso)

(...........................) a) Ausencia de paradigma, actividad científica dispersa.
(...........................) b) Señala problemas y provee de métodos e instrumentos para su solución; aumenta la eficiencia de la investigación porque se convierte en actividad dirigida; brinda confianza al científico porque los problemas pueden ser resueltos.
(...........................) c) Efectúa ajustes en el paradigma; amplía el conocimiento de los hechos, articula nuevos hechos con la teoría del paradigma.
(...........................) d) Realizaciones científicas universalmente reconocidas que durante cierto tiempo proporcionan modelos de problemas y soluciones a una comunidad científica.
(...........................) e) Esfuerzos por mantener la teoría vigente, presentación de anomalías, proliferación de distintas versiones de una teoría, ensayos e investigaciones sin orientación única, inseguridad en la práctica profesional.
(...........................) f) Episodios de desarrollo no acumulativo en que un antiguo paradigma es reemplazado por otro nuevo e inconmensurable en relación con aquél.
(...........................) g) Conjunto de hombres cuya investigación se basa en acuerdos y están sujetos a las mismas reglas o normas para la práctica científica.
(...........................) h) Transición sucesiva de un paradigma a otro por medio de una revolución como patrón usual del desarrollo de una ciencia madura.

13. Atendiendo a la Revolución copernicana en el campo de la física, coloca los sig. ejemplos con su nº donde corresponda:
(….) 1- Surgimiento del paradigma copernicano generado por la imposibilidad de explicar las anomalías dentro del paradigma ptolemaico.
(….) 2-Etapa de vigencia de la tesis aristotélica de la inmovilidad de la tierra conformando un sistema de creencias altamente coherente con otros pensamientos no astronómicos, por ejemplo, religiosos.
(….) 3- Complicaciones en el sistema ptolemaico, pocas precisiones entre la relación teoría- observaciones.
(….) 4- Explicaciones de los babilonios, egipcios, hebreos y griegos acerca de la configuración del mundo.
(….) 5- Investigaciones físicas de Galileo sobre el movimiento y caída de los cuerpos.

14. Menciona una crítica para cada una de las tres posiciones analizadas y luego expresa tu opinión.

15. Alrededor del año 1677, Isaac Newton (1642- 1727), que ya era un prestigioso físico, estaba abocado al estudio de la cinemática y la dinámica. Las herramientas matemáticas desarrolladas hasta ese momento le resultaban insuficientes para definir algunas magnitudes de esta parte de la física y, para conseguirlo, creó una nueva rama de la matemática, llamada cálculo infinitesimal. Con esta nueva herramienta, íntimamente ligada a aspectos geométricos y mecánicos, pudo desarrollar una única teoría física que explicaba cuestiones aparentemente tan diferentes como la caída de una piedra y el movimiento de la Luna. Por la misma época el filósofo y matemático alemán G. W. von Leibniz (1646- 1716) trabajaba también en el desarrollo del cálculo infinitesimal aunque en forma independiente de los trabajos de Newton. A diferencia del físico inglés, Leibniz hizo sus desarrollos matemáticos sin ningún fin concreto de aplicación; su objetivo era el desarrollo de una nueva teoría matemática. Estos desarrollos se relacionan con cuestiones analíticas y están alejadas de lo empírico. La concepción de Newton fue la de un "fil6sofo natural", es decir, la de un físico. La concepción de Leibniz fue la de un matemático y un lógico. La concepci6n de Newton fue "natural"; la de Leibniz, "racionalista".

¿Cuál era el objetivo del trabajo de Newton? ¿Y el de Leibniz? ¿Qué tipo de investigación desarrolló cada uno? Justifica.


Unidad 3:

16. Desarrolla las características que menciona Cullen a la hora de plantear el conocimiento como un bien público (publicidad, criticabilidad, legitimidad social). ¿Cuáles son los desafíos? ¿cómo se relaciona lo público con la justicia social y el bien común?

17. A partir de tu experiencia de lectura de Rancière,
o Comenta el caso de Jacotot
o Realiza una reflexión sobre el orden explicador y su relación con las posibilidades de una educación emancipadora.

18. Establece una relación entre las reflexiones de Rancière y las de Graciela Frigerio sobre:
o la igualdad como punto de partida
o lo inexorable como sello de la desigualdad

19. Desarrolla la noción de obstáculo epistemológico y ejemplifica dos en relación con la enseñanza de tu disciplina.

20. Menciona los riesgos de la transposición didáctica y propón algún tema-problema de tu campo de formación que exija un tratamiento interdisciplinar. Justifica.

Formas de saber, poder y verdad en la escuela: "Quien enseña sin emancipar, embrutece" (J. Jacotot)

Aquí te proponemos pensar las formas y los órdenes a través de los cuales se enseña, se transmite conocimiento en nuestros contextos educativos.
Jacques Rancière (filósofo francés, nacido en 1940) en su libro El maestro ignorante. Cinco lecciones para la emancipación intelectual (1987), nos ofrece  la posibilidad de reflexionar sobre nuestras propias experiencias para abrirnos a plantear otros órdenes educativos alternativos, otras maneras de concebir y practicar la educación.

El Cap. 1 parte del caso del pedagogo Joseph Jacotot quien implementó, luego de la revolución francesa, un proceso educativo revolucionario, donde no sólo persiguió la igualdad, sino que partió de ella al construir lazos horizontales con sus estudiantes.

Te invitamos a leer y comentar tu experiencia de lectura.
- ¿Cómo caracterizarías cada uno de los órdenes, explicador y emancipador, de los que habla Rancière?  - ¿Qué ejemplos podrías señalar? - ¿Cuáles relaciones se pueden establecer entre explicación y sometimiento? - ¿Cuáles relaciones se pueden establecer entre emancipación e igualdad? - ¿Qué sentidos tiene la noción de "maestro ignorante"?


También puedes leer la entrevista a Rancière realizada por el suplemento cultural (adncultura) de La Nación, reprodicida en el blog:



El conocimiento en contextos educativos: Cullen y Frigerio en diálogo

Para empezar proponemos poner en diálogo dos análisis sobre la escuela y el conocimiento...

Uno corresponde a la voz que levanta Carlos Cullen en la década de los '90, un contexto de aplicación de políticas neoliberales en nuestro país. Nuestro filósofo dice que la escuela debe ser defendida porque es la vigencia de lo público. 
Años después Graciela Frigerio alerta sobre los desafíos pendientes de nuestra escuela del siglo XXI, entre ellos ¿cómo pensar la desigualdad educativa? ¿cómo plantear la transformación de las prácticas y las posibilidades?

Analiza ambos textos, sitúalos y expresa qué interrogantes te abrieron estos filósofos de la educación. 

Te ofrecemos una orientación de lectura...

Cullen, Carlos. "La escuela como vigencia de lo público en la crisis del estado" En: Crítica de las razones de educar. Bs. As., Paidós, 2000
- ¿Qué es el espacio público?. Ejemplifica.

- ¿Quién regula la educación como tarea social?
- ¿Cuáles son los procesos educativos?
- ¿Qué se entiende por saberes? ¿Cuál es la relación saberes - escuela?
- ¿Cuál es el criterio de legtimación social de los saberes escolares?
- ¿Qué implica lo público?
- ¿Cómo caracteriza a la crisis de la educación?
- Explica con tus propias palabras la problemática que el autor plantea y juzga su vigencia, hoy a ocho años de escrito el artículo.
- ¿Con cuáles ideas del autor estás de acuerdo y con cuáles no? Justifica la respuesta.
- Grafica la secuencia de razonamiento que le permite decir al autor que hablar de privatizar la educación pública supone una contradicción en términos.

Frigerio, G.“La (no) inexorable desigualdad”. En: Revista CIUDADANOS, abril de 2004. http://ipes.anep.edu.uy/documentos/curso_dir_07/materiales/desigualdad.pdf
- ¿Qué significaciones adquiere pensar la desigualdad como no natural y como carácter político del dolor?
- ¿Qué significa que “Lo real golpea todos los días a la puerta”?
- ¿Contra qué se rebela la educación?
- ¿Qué es la igualdad como punto de partida? ¿Qué imperativos categóricos se requieren?
- ¿Qué ejemplifica la experiencia de Tiresias?
- ¿Qué perspectivas educativas habilita la justicia como cuestionar lo inexorable que lleva el sello de la desigualdad?

Reflexiones en torno de la ética de la actividad científica

En un artículo denominado “ALGUNAS CONSIDERACIONES PARA UNA ÉTICA APLICADA A LA INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA”, la epistemóloga argentina, Esther Díaz, analiza los aspectos axiológicos de la actividad científica la que durante mucho tiempo se consideró "neutral".


Artículo completo: http://www.estherdiaz.com.ar/textos/etica_investigacion.htm
Algunas de las afirmaciones del texto

Señalar que la normatividad científica está atravesada por lo axiológico marca una fuerte responsabilidad ética, no sólo a la comunidad científica, sino también a la sociedad en general

...otra racionalidad es posible. Simplemente se trata de pensar desde otro lugar. No irracional, por cierto, sino racional pero histórico, encarnado, constituido desde las prácticas y los discursos, y no desde idealizaciones cuasi platónicas. Se trata asimismo de rescatar el concepto de verdad, pero no de una verdad intemporal sino consensuada según criterios sociales, culturales, epocales y – fundamentalmente - surgida desde los dispositivos de poder, que también son dispositivos de verdad. Hasta la objetividad es posible, pero no es absoluta ni intemporal. Existen criterios surgidos de las distintas formas de vida, que garantizan la validez de los discursos a partir del plexo de sentidos vigentes en cada comunidad histórica.

Desde este marco teórico, reconsideramos la normatividad propia de la actividad científica. Aceptamos que desde cierto punto de vista, posee un carácter meramente técnico o instrumental (a la manera de un imperativo hipotético). Pero que sólo adquieren pleno sentido en función de los objetivos valiosos que los orientan...

...la axiología de la ciencia se convierte en la clave para reflexionar sobre los diversos tipos de praxis científica, incluida aquella que busca aumentar el conocimiento y desarrollar las potencialidades materiales y sociales implícitas en el mismo. Pretendemos una epistemología y una metodología no sólo teórica e instrumental, sino también práctica (en sentido kantiano) y social. Entendemos incluso que este tipo de reflexión no debería realizarse exclusivamente entre expertos. Tal vez sea hora de instalar la discusión ética desde el origen mismo de las investigaciones científicas. Hora de discutir entre expertos, posibles usuarios y comunidad en general la pertinencia ética de llevar adelante proyectos que tocan (en general) puntos inquietantes de nuestro ser, tales como el milagro de la vida, la incertidumbre de la existencia y el misterio de la muerte. Si esto es así, la reflexión ética, entonces, no debería comenzar a posteriori de la investigación científica, sino en su a priori histórico y continuar durante el desarrollo metodológico y su consumación técnica.

Nos preguntamos:
¿A qué se refiere E. Díaz con "otra racionalidad es posible"?
¿Cómo se podría propiciar la discusión “entre expertos, posibles usuarios y comunidad en general” sobre la “ la pertinencia ética de llevar adelante proyectos que tocan (en general) puntos inquietantes de nuestro ser”?
¿Qué responderías a la pregunta de Paul Feyerabend, citada por E. Díaz?

¿No está claro que ciencia y valores están entrelazados de una manera compleja y no siempre transparente?Paul Feyerabend, Ambigüedad y armonía

jueves, 4 de noviembre de 2010

El debate epistemológico en el siglo XX: Kuhn, el historiador de la ciencia, contestatario de Popper...

Leemos la siguiente reflexión de Kuhn respecto de la Revolución copernicana ¿cuáles diferencias podemos inferir entre su posición epistemológica y la de Popper?
Relacionemos nuestras respuestas con el otro texto de Kuhn que proponemos  más abajo.

Kuhn, T. 1994.  La revolución copernicana. Barcelona: Planeta-Agostini. pp.23 y sig.

“La revolución copernicana fue una revolución en el campo de las ideas, una transformación del concepto del universo que tenía el hombre hasta aquel momento y de su propia relación con el mismo. ... ¿Qué significado debe adjudicarse a la expresión “revolución copernicana”?.



En 1543 Nicolás Copérnico se propuso incrementar la precisión y sencillez de la teoría astronómica vigente transfiriendo al sol funciones muchas de las funciones que hasta entonces se atribuían a la tierra. Con anterioridad a la propuesta, la tierra había sido el centro fijo con respecto al cual los astrónomos calculaban los movimientos de planetas y estrellas. Un siglo más tarde, el sol, al menos en lo que hace referencia a la astronomía, había reemplazado a la tierra como centro de los movimientos planetarios, y ésta había perdido su privilegiado estatuto astronómico para convertirse en un planeta más de entre los que se mueven alrededor del sol. Una gran parte de los resultados más importantes alcanzados por la astronomía moderna reposa sobre dicha transposición. Así pues y ante todo, la revolución copernicana significa una reforma en los conceptos fundamentales de la astronomía.


“Sin embargo, esa revolución no se limita a la reforma astronómica . La publicación en 1543 de su De revolutionibus vino inmediatamente seguida por otros cambios radicales en la forma de comprender la naturaleza por parte del hombre. Gran parte de esas innovaciones que, que culminaron un siglo y medio más tarde en el concepto newtoniano del universo, eran consecuencias imprevisibles de la teoría astronómica de Copérnico. Éste propuso el movimiento terrestre en un esfuerzo por perfeccionar las técnicas usadas entonces para predecir las posiciones astronómicas de los cuerpos celestes. Pero al hacerlo así planteó a otras disciplinas científicas nuevos problemas, y, hasta que se resolvieron éstos, el concepto del universo propuesto por el astrónomo fue incompatible con el de los otros científicos. La reconciliación de la astronomía copernicana con estas otras ciencias durante el siglo XVII fue una causa importante de la fermentación intelectual generalizada que en la actualidad designamos con el nombre de revolución científica. Gracias a tal revolución la ciencia pasaría a desempeñar el nuevo y gran papel que la ha caracterizado en la posterior evolución del pensamiento y sociedad occidentales.


“Ni siquiera las consecuencias en el plano científico agotan el significado de la revolución copernicana. Copérnico vivió y trabajó en un período caracterizado por los rápidos cambios de orden político, económico e intelectual que prepararían las bases de la moderna civilización europea y americana. Su teoría planetaria y la idea, a ella asociada de un universo heliocéntrico fueron instrumentos que impulsaron la transición desde la sociedad medieval a la sociedad occidental moderna, pues parecían afectar a las relaciones del hombre con el universo y con Dios. Aunque inicialmente se presenta como una revisión estrictamente técnica y altamente matematizada de la astronomía clásica, la teoría de Copérnico se convirtió en un foco de las apasionadas controversias religiosas, filosóficas y sociales, durante los dos siglos subsiguientes al descubrimiento de América, establecerían el curso del espíritu moderno. Los hombres que creían que su habitáculo terrestre tan sólo era un planeta que circulaba ciegamente a través de una infinidad de estrellas valoraban su ubicación en el marco cósmico de forma bastante diferente a como lo hacían sus predecesores, para quienes la tierra era el centro único y focal de la creación divina. En consecuencia, la revolución copernicana también desempeñó un papel en la transformación de los valores que regían la sociedad occidental.”
 
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Kuhn, T. “Segundas reflexiones acerca de los paradigmas”.


Un paradigma es lo que los miembros de una comunidad científica, y sólo ellos, comparten. Y a la inversa, es la posesión de un paradigma común lo que constituye una comunidad científica a un grupo de hombres por lo demás dispares. (...)


Una comunidad científica consta (...) de gentes dedicadas a una especialidad científica. Unidos por elementos comunes en su educación y aprendizaje, se ven y son vistos por los demás, como hombres responsables de la persecución de metas compartidas, incluida la orientación de sus sucesores. Tales comunidades se caracterizan por una relativa plenitud de comunicación dentro del grupo y una relativa unanimidad de juicio de grupo en asuntos profesionales. En una buena medida, los miembros de una comunidad dada habrán asimilado la misma literatura y sacado de ella lecciones similares”

El debate epistemológico en el siglo XX: las preguntas de Popper a través de Hume

Popper, Karl. 1971. La lógica de la investigación científica. Madrid: Tecnos.


"LOS DOS PROBLEMAS DE LA INDUCCIÓN DE HUME. Hume estaba interesado por la condición del conocimiento humano o, como él diría, por el problema de si nuestras creencias (o, al menos, algunas de ellas) se pueden justificar con razones suficientes. Planteó dos preguntas, una lógica (HL) y otra psicológica (HPS), con la característica importante de que sus respuestas chocan entre sí de algún modo. La pregunta lógica es la siguiente: HL ¿Cómo se justifica que, partiendo de casos (reiterados) de los que tenemos experiencia, lleguemos mediante el razonamiento a otros casos (conclusiones) de los que no tenemos experiencia? [...] La pregunta psicológica es la siguiente: HPS ¿Por qué, a pesar de todo, las personas razonables esperan y creen que los casos de los que no tienen experiencia van a ser semejantes a aquellos de los que tienen experiencia? Es decir, ¿por qué confiamos tanto en las experiencias que tenemos? (§ 2, pp. 17-18)

¿Cómo responde Popper a estas preguntas desde su propia concepción falsacionista?

Sigamos leyéndolo...

Popper, Karl. 1967. La ciencia: conjeturas y refutaciones. Bs. As.: Paidós.
Prefacio
El conocimiento, especialmente el conocimiento científico, progresa a través de anticipaciones injustificadas (e injustificables), de presunciones, de soluciones tentativas para nuestros problemas, de conjeturas. Estas conjeturas son controladas por la crítica; esto es, por intentos de refutaciones, entre las que se cuentan tests severamente críticos. Ellas pueden sobrevivir a estos tests, pero nunca pueden ser justificadas categóricamente: no se las puede establecer como indudablemente verdaderas, ni siquiera como "probables" (en el sentido del cálculo de probabilidades). La crítica de nuestras conjeturas es de importancia decisiva: al poner de manifiesto nuestros errores, nos hace comprender las dificultades del problema que estamos tratando de resolver. Es así como llegamos a adquirir un conocimiento más profundo de nuestro problema y a estar en condiciones de proponer soluciones más maduras: la misma refutación de una teoría —es decir, de una solución tentativa seria para nuestro problema— es siempre un paso adelante que nos acerca a la verdad. Y es ésta la manera por la cual podemos aprender de nuestros errores.