Carrera
PROFESORADO DE 3º CICLO DE LA EGB Y
DE LA EDUCACIÓN
POLIMODAL EN HISTORIA
Resolución nº 01143/99 DGE
Resolución nº 931/99 SPEE
Unidad
Curricular:
PROBLEMÁTICA DEL CONOCIMIENTO
Profesor/a:
Paula Ripamonti de Libanti
Trayecto: Socio Político Histórico Formato: módulo
Carga horaria: 5
hs. Acreditación:
cuatrimestral
Curso: 1º año
Año
Lectivo: 2010
Objetivos institucionales:
·
Fortalecimiento de la identidad, integración y participación institucional
·
Fortalecimiento
de la planificación institucional
·
Fortalecimiento de la dinámica organizacional institucional que favorezca
“buen” ambiente de aprendizaje y desarrollo formativo de los futuros docentes,
y un trabajo docente apropiado.
·
Desarrollar políticas comunes, específicas y definidas para los dos tipos
de formación de nuestra Institución
·
Logro de un curriculum que ponga atención en la “condición social
”cambiante
Marco
referencial
Este módulo se propone reflexionar sobre el problema del conocimiento desde el punto de
vista de sus fundamentos y de su valor como eje de las prácticas educativas. Es
un espacio curricular que pertenece al denominado Trayecto Socio Político
Histórico cuyo objetivo
fundamental es promover en los futuros docentes una formación que les posibilite
comprender la complejidad de la realidad social como escenario concreto de toda
práctica educativa.
En este sentido, los contenidos son abordados a fin de mostrar las diversas dimensiones
del conocimiento, su historicidad intrínseca y las problemáticas en relación
con las prácticas sociales que lo suscitan y las instituciones que lo promueven
y controlan.
El espacio se organiza en tres unidades temáticas fundamentales. La primera denominada El conocimiento: problemas y concepciones,
está orientada a la comprensión del conocimiento como un proceso complejo de construcción, dinámico e interactivo, dado en un
contexto social, histórico y cultural.
Se propone un abordaje de la problemática a través de reflexiones
contemporáneas y su diálogo con las concepciones clásicas y modernas con el
objeto de promover lecturas críticas que amplíen el horizonte de comprensión de
la temática.
La segunda unidad El conocimiento científico se organiza desde la necesidad de
brindar un
acercamiento reflexivo al saber científico para que se traduzca en una toma de
conciencia de la importancia de enseñarlo, no sólo como cuerpo de
conocimientos, sino también como un proceso o modo particular de producción
humana, abierto e histórico, susceptible a la crítica. Poner
la cultura científica en estado de movilización permanente, reemplazar el saber cerrado y
estático por un conocimiento abierto y dinámico implica una toma de decisiones
epistemológicas que afectan la configuración de las subjetividades. Abordar
cuestiones como qué es la ciencia, cuáles son sus métodos, cuáles sus criterios
de verdad, cuál es la dinámica de su producción, circulación y progreso, resulta
un punto de partida fundamental para el
desarrollo de la racionalidad crítica. Esta unidad también brinda los aspectos
fundamentales de las complejas y recíprocas relaciones entre Ciencia,
Tecnología y Sociedad.
La tercera
y última unidad El conocimiento en
contextos educativos asume las problemáticas desarrolladas en las
anteriores unidades pero desde la perspectiva educativa. Por ello se presenta
el conocimiento como un bien social, político, económico y cultural que otorga
sentido a la función social de la escuela y en particular a la relación
pedagógica: docente – alumnos. En tal
sentido se desarrollan temas centrales como: el carácter público del
conocimiento educativo, los diversos modos y condiciones de circulación,
distribución, producción y apropiación del conocimiento en los que la acción
educativa tiene lugar; las complejas
relaciones docente-conocimiento; fundamentos epistemológicos del currículum y
la actual concepción de contenido educativo;
la transposición didáctica, sus elementos y riesgos; las formas de
organizar los conocimientos en la enseñanza (formatos curriculares); los
obstáculos epistemológicos en la enseñanza de la ciencia.
No es
posible desconocer que la forma en que se presentan los conocimientos para su
transmisión y apropiación se constituye también en un contenido de la enseñanza
en la medida en que representa una determinada concepción pedagógica y que
instala un vínculo obstaculizador o facilitador entre el alumno y los
diferentes objetos de conocimiento. El
presente espacio recupera y se articula con aprendizajes y experiencias
realizadas en el marco de otros espacios como: Trayecto de la
Práctica y la Investigación Educativa
I, Sistema Educativo, Problemática Socio-cultural, Introducción a la historia,
Introducción a la geografía.
Expectativas
de logros
Los alumnos que acrediten el espacio serán
capaces de:
1-
Apropiarse de un marco teórico para la
interpretación del conocimiento como actividad humana, como producto social y
como elemento constitutivo de la enseñanza.
2-
Reconocer los modos a través de los cuales las
opciones epistemológicas afectan las prácticas y la configuración de las
subjetividades.
3-
Analizar diferentes corrientes epistemológicas, sus
supuestos, sus metodologías y su influencia en el contexto escolar.
4-
Distinguir y valorar producciones científicas,
reconociendo la influencia de factores históricos, sociales, políticos y
económicos en la producción, distribución, transferencia y apropiación del
conocimiento científico.
5-
Reflexionar críticamente sobre las relaciones ciencia-escuela-sociedad,
docente-conocimiento y educación-conocimiento.
Contenidos
Conceptuales
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Unidad nº 1: El conocimiento: problemas y concepciones
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1-
¿Qué es el conocimiento?
a.
El carácter histórico del conocimiento. El
conocimiento como construcción social y cultural. Realidad, representación,
objetividad, verdad.
b.
El acto de conocer desde la descripción fenomenológica
del conocimiento. Nociones de sujeto-objeto. Caracteres del conocimiento como
actividad humana. Las fuentes del conocimiento. Experiencia, entendimiento. El
lenguaje como mediación.
c.
Actitudes frente al conocimiento: dogmatismo,
escepticismo, relativismo, actitud crítica.
2-
La problemática del conocimiento en la historia. El valor del conocimiento.
Posiciones contemporáneas y su diálogo con concepciones clásicas y modernas del
conocimiento.
a.
Jean-Francois Lyotard. La condición del saber en la
sociedad posmoderna.
b.
Michel Foucault. Prácticas sociales, dominios de
saber y la constitución de la
subjetividad.
c. Esther
Díaz. Verdad y sujeto de conocimiento.
Sentido e interpretación.
Bibliografía
obligatoria
Borges, Jorge Luis.
“Funes el memorioso” (1942). En: Ficciones.
Buenos Aires, Emecé, 1944. www.sololiteratura.com/bor/borfunes.htm
Díaz, Esther. Entre la tecnociencia y el deseo. Bs. As., BIBLOS, 2007. Cap. III.
Foucault, Michel. El orden
del discurso. Tusquets Editores, Buenos Aires, 1992.
Lyotard, Jean F. La condición posmoderna. Bs As., Rei, 1991. Introducción y
Cap. 1.
Nietzsche, Friedrich, Sobre verdad y mentira en sentido extramoral. Tecnos, Madrid., 1998
Roig, Arturo. “Cuento del
cuento”. Conferencia. Mendoza, 1995.
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Unidad nº 2: El conocimiento científico
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1-
Conocimiento natural- conocimiento científico. Distinción
ciencia, arte y religión.
2-
Caracterización general del conocimiento científico:
ciencia como producto. Ciencia como
proceso o actividad humana. Los contextos de la actividad científica:
educación, descubrimiento, justificación, aplicación. Clasificación de
las ciencias: distinción conceptual y metodológica.
3-
El debate epistemológico del siglo XX. Breve
historia del desarrollo de la epistemología. Los criterios de demarcación de lo
científico, la cuestión del método científico, la actividad científica, los criterios de validación de las teorías
científicas, la idea de progreso y la influencia del contexto. Posiciones:
a.
La concepción heredada de ciencia.
a.
Inductivismo. Características. Método inductivo. Posiciones
positivistas del siglo XX. Círculo de Viena. Rudolf Carnap, Carl Hempel.
b.
Corrección falsacionista. Karl Popper. Relación teoría – observación. Método hipotético-
deductivo. Críticas al inductivismo. Falsación como criterio de verdad.
b.
Hacia una epistemología ampliada. Pluralismo
metodológico.
a.
Teorías como estructuras: Thomas Kuhn. Momentos en
el desarrollo histórico del progreso de las ciencias. Nociones fundamentales.
b.
Epistemología francesa. Los aportes de Gaston
Bachelard. El espíritu científico y el sentido del problema.
Bibliografía
obligatoria
Bachelard, Gaston. La formación del espíritu científico. México, Siglo XXI, 1997.
CONICET. Curso de pensamiento científico I, II y III. Programa Prociencia. Buenos Aires,
1996.
Chalmers, Alan. ¿Qué es esa cosa llamada ciencia? Bs. As.: Siglo XXI, 1994.
Díaz, Ester y Heler, Mario. El
conocimiento científico I y II. Bs. As.:Eudeba, 1999.
Díaz, Esther (comp.) Metodología de las ciencias sociales.
Buenos Aires, Biblos, 1997.
Díaz, Esther (comp.) La ciencia y el imaginario social. Bs. As., Biblos, 1998.
Díaz, Esther. Entre la tecnociencia y el deseo. Bs. As., BIBLOS, 2007.
Echeverría, Javier. Filosofía de la ciencia.
Madrid, Akal, 1998.
García Palacios, E. M.; Gonzalez Galbarte, J.
C.; López Cerezo, J. A.; Luján J. L.; Gordillo Martín, M.; Osorio C.; Valdés,
C. Ciencia, Tecnología y Sociedad: una aproximación conceptual. Madrid:
OEI, 2001.
Hempel,
Carl G. Filosofía de la Ciencia Natural. Madrid, Alianza
Editorial, 1987. Cap. 2, 3 y 4.
Klimovsky, Gregorio. Las desventuras del conocimiento científico.
Bs. As.:AZ editora, 1995.
Kuhn, Tomas. La estructura de las revoluciones científicas. México: F.C.E.
1991. Selección de textos.
Popper, Karl. La lógica de la investigación científica. Bs. As.: Tecnos.
Prefacio a la edición inglesa de 1958.
Popper, Karl. Conjeturas y refutaciones. Barcelona, Paidós. 1991
UBA XXI. Introducción al pensamiento
científico I, II, III. Bs. As.: Eudeba, 1998.
Vilches, A.; Furió, C. “Ciencia, tecnología y
sociedad: implicaciones en la educación científica del siglo XXI”. En: www.campus-oei.org/ctseducacion.htm
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Unidad nº 3: El conocimiento en contextos educativos
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1-
Contextos del conocimiento. Procesos de producción, circulación, distribución, enriquecimiento y
apropiación del conocimiento y sus contextos socio-económicos, culturales y
políticos. Los caracteres de universalidad e historicidad del
conocimiento como bien público. La importancia de la escuela como vigencia de
lo público en la década de los ’90 (Carlos Cullen) Los desafíos actuales: la cuestión de la igualdad, la
diversidad y las diferencias (Graciela Frigerio, Jorge Larrosa, Carlos Skliar)
2-
Formas de saber, poder y verdad en la escuela. Las
prácticas como operadores de conocimiento. El orden explicador (Jacques Rancière)
3-
Proceso de transformación del conocimiento
científico al escolar: la transposición
didáctica. Sus elementos y riesgos (Graciela Frigerio) Los obstáculos
epistemológicos en la enseñanza (Alicia Camilloni). Los saberes previos y el
cambio conceptual en las ciencias sociales (José Castorina).
4-
Las relaciones
educación-conocimiento. Ciencias y disciplinas. Procesos de fragmentación y
rearticulación de las disciplinas. Disciplina, Interdisciplina, multidisciplina
y transversalidad como formas de organizar la enseñanza. Caracterización,
aspectos positivos y críticas.
Bibliografía
obligatoria
Camilloni, Alicia. “Los obstáculos
epistemológicos de la enseñanza”. En: Camilloni, Alicia. Los obstáculos
epistemológicos de la enseñanza. Barcelona: Gedisa, 2001.
Cullen, Carlos. Crítica de las razones de educar. Buenos Aires: Paidos, 2000.
Delval, Juan. Crecer y pensar. Buenos Aires: Paidós, 1992
Frigerio, Graciela (comp.) Curriculum
presente, ciencia ausente.
Bs. As., Miño y Dávila, 1991.
Frigerio, Graciela. “La (no) inexorable
desigualdad”. En: Revista CIUDADANOS,
abril de 2004.
Guyot, Violeta. Las prácticas del conocimiento. Un abordaje epistemológico. Educación.
Investigación. Subjetividad. San Luis, Ediciones LAE- Universidad Nacional
de San Luis, 2007. Capítulos
seleccionados.
Nuñez, Violeta. “La educación en tiempos de
incertidumbre: Infancias, adolescencias y educación. Una aproximación posible
desde la Pedagogía
Social ”. Conferencia. Barcelona, marzo de 2007.
Parker, Cristian.
“Cultura”. En Salas Astraín. Pensamiento
crítico latinoamericano. Conceptos Fundamentales. Santiago, Ediciones
Universidad Católica Silva Henríquez, 2005.
Rancière, Jacques. El maestro ignorante. Barcelona, Laertes, 2003.
Ripamonti. 2009. “¿Acaso soy yo esa mano?
Reflexiones en torno de la cuestión de la diferencia en educación” (mimeo)
Rumelhard, Guy. “Trabajar los obstáculos para
asimilar los conocimientos científicos”. En: Camilloni, Alicia. Los
obstáculos epistemológicos de la enseñanza. Barcelona: Gedisa, 2001
Skliar, Carlos; Larrosa, Jorge (comp.). Experiencia
y alteridad en educación. Santa Fe,
Homo Sapiens, 2009. Selección.
Thisted, M.
R. y A. (comp.) 1999. De eso no se habla. Los usos de la diversidad
sociocultural en la escuela. Buenos Aires: Eudeba.
Contenidos Procedimentales
·
Comprensión y evaluación de los alcances y límites
de las conceptualizaciones del conocimiento
en general y del conocimiento escolar en particular considerando sus
contextos socio-culturales.
·
Lectura, comprensión y análisis crítico de textos
·
Análisis e interpretación del conocimiento
científico, sus métodos y estructura y su inserción en el contexto escolar.
·
Análisis y reflexión de casos de historia de la
ciencia.
·
Aplicación y utilización de conceptos aportados por
el módulo al planteo y resolución de problemas educativos.
Contenidos Actitudinales
·
Valoración de las producciones personales y del
trabajo en grupo.
·
Respeto por el pensamiento divergente.
·
Valoración de la expresión clara, explícita y rigurosa de las ideas tanto en forma oral
como escrita.
·
Actitud crítica y reflexiva frente a los alcances y
límites del conocimiento científico y escolar.
·
Placer por los desafíos intelectuales que la época
actual presenta a todo docente.
Propuesta metodológica
El abordaje de cada temática se presenta desde la exploración de los conocimientos
y experiencias de los alumnos. La dinámica es recursiva, las ideas previas de
los alumnos no se abandonan durante el proceso de enseñanza-aprendizaje, sino
que se recuperan constantemente para lograr nuevas miradas y lecturas.
Teniendo en cuenta que el formato módulo se organiza curricularmente
centrado en un tema/problema que da unidad a sus contenidos y actividades, las estrategias didácticas están orientadas a
la apropiación crítica de los saberes y al fortalecimiento de competencias
básicas de comprensión lectora. Dichas actividades se encuentran organizadas en
un cuadernillo elaborado por la cátedra.
Se utilizan como recursos: textos (fuentes directas y bibliografía
secundaria de consulta), guías de lectura, películas, artículos periodísticos
de actualidad, ejercicios de reflexión, esquemas, gráficos y mapas
conceptuales, análisis de casos, prácticas de indagación sobre el contexto. Las
explicaciones del profesor también tienen un lugar fundamental en el desarrollo
de las clases.
Recursos
- Bibliografía citada
- Cuadernillo de actividades
·
Películas: El
curandero de la selva; Casas de fuego; La sociedad de los poetas
muertos; Fahrenheit 451; La misión; La lengua de las mariposas; Yo, la peor de
todas; El nombre de la rosa.
Evaluación
La evaluación
es permanente y se propone a través del acompañamiento de los aprendizajes
de los alumnos:
q
actividades áulicas individuales y grupales: en las
que se espera participación en la clase:
discusiones grupales, análisis de textos y puestas en común,
q
trabajos prácticos obligatorios: en los que se
requiere profundización de lo trabajado en clase, presentación y entrega
responsable, claridad y coherencia en la resolución de tareas, adecuada
redacción, ortografía y prolijidad.
q
examen parcial, consistente en una prueba escrita, a
libro abierto, que valora la comprensión de contenidos y su utilización en la
resolución de problemas.
q
producción grupal de análisis de películas.
Los requisitos de regularidad son:
q
100 % de trabajos prácticos aprobados.
q
60 % de asistencia a clases.
q
Presentación grupal de análisis sobre el valor del
conocimiento en películas seleccionadas.
q
Aprobación de examen parcial con opción a un
recuperatorio. Porcentaje de aprobación: 60%.
De acuerdo a la
normativa institucional, los requisitos
de acreditación final son: regularidad y aprobación de examen final oral o escrito de todos
los contenidos del programa.
Bibliografía de consulta complementaria
Ferrater Mora, José. Diccionario de
Filosofía. Buenos Aires: Sudamericana.
García, E -García, F. “Relación entre
conocimiento científico y conocimiento natural”. En: 1989. Aprender
investigando. Sevilla:
Diada, 1971.
García, M; García, F.; Pedrero, S. Luces y sombras. El sueño de la razón en
Occidente. Madrid: Ed. de
la Torre , 1995.
Oldroyd, David. 1993. El arco del
conocimiento. Introducción a la historia de la filosofía y metodología
de la ciencia. Barcelona: Crítica.
Papp, Desiderio. Historia de las ciencias.
Santiago de Chile: Andrés Bello, 1996
Reale, G. y Antiseri, Dario. Historia del
pensamiento filosófico y científico. Barcelona: Herder, 1995
Se propone realizar el estudio del módulo a
partir de las sugerencias presentadas en el Cuadernillo de Cátedra 2010. Orientaciones
didácticas para Problemática del Conocimiento.
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